Prólogo: La relación entre teoría y práctica en la formación inicial del profesorado. Un debate permanente

— Francisco Imbernón

Catedrático en Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Barcelona

Quisiera empezar este prólogo con una aseveración para mí importante: la convicción de que lo práctico en la enseñanza no corresponde estricta y únicamente a lo que ocurre en las escuelas. Creemos que puede haber una gran confusión en los planteamientos epistemológicos de qué se entiende por teoría y qué se entiende por práctica educativa. Me viene a la mente la frase de Einstein en la que decía que no hay mejor práctica que una buena teoría. Relacionar la práctica únicamente con las escuelas conlleva confusión y equívocos, ya que parece que todo lo que se hace en la formación inicial en las universidades es teoría y que solo en la escuela se genera práctica. Lo práctico no corresponde estrictamente a lo que se hace en la escuela. La teoría provoca la reflexión sobre la práctica y la práctica nos revierte a una teoría que la sustenta. Es en la práctica reflexiva donde se unen teoría y práctica y se realiza en la formación fuera y dentro de la escuela mediante una autoevaluación y una coevaluación constante.

Y se ha de estar atento a esta concepción de práctica como practicismo porque puede provocar un desprecio de la formación inicial que se realiza en las universidades. Y lo estamos viendo en las propuestas de la formación inicial en muchos países. Actualmente existen dos grandes modelos de tratamiento de la teoría y la práctica en la formación inicial del profesorado. Es cierto que estos pueden englobar submodelos: uno es el modelo de profesionalización docente que aúna los antiguos modelos prácticos, críticos y dialógicos, y otro es el modelo de rutas alternativas («alternativa» porque pretende formar sin formación universitaria larga), que aunaría los modelos técnicos.

El modelo de la profesionalización docente en la formación inicial se basa en focalizar la adquisición de conocimientos de la docencia basados en la investigación o en la indagación educativa, ya destacados por muchos autores desde hace tiempo, como el profesorado investigador o la creación de una actitud investigadora de ver la educación. Pretende desarrollar competencias transversales y fundamentales con un compromiso ético, de conocimiento y de autonomía profesional. Todo ello en las disciplinas pedagógicas y promoviendo una conciencia profesional de marcado acento ético, preñado de valores y de compromiso.

Los modelos de rutas alternativas (por ejemplo, las charter school en Estados Unidos y otras propuestas europeas en el ámbito anglosajón, pero que están llegando a muchos países) se centran en el uso de estrategias y técnicas que desarrollan habilidades profesionales que se consideran imprescindibles para la práctica docente en las escuelas, con formación acelerada de inducción profesional breve que no dan importancia a los fundamentos teóricos de las ciencias de la educación y sus aportaciones en la investigación educativa. Este modelo, que se ha ido aplicando sobre todo en Estados Unidos, ha ido recibiendo muchas críticas por la falta de compromiso del profesorado y el gran desconocimiento de la práctica escolar, que puede parecer una paradoja, pero aunque pretendan hablar y formar en las técnicas rutinarias de la práctica, no se da una reflexión crítica sobre ella para mejorarla; por tanto, se llega a la pregunta: ¿puede existir práctica en la formación sin reflexión, sin conocimiento de causa, sin tener una base sobre cómo mejorarla? Este modelo se basa en la creencia positivista donde impera la separación entre teoría y práctica, donde la formación inicial del profesorado es un saber técnico aplicado a las disciplinas básicas psicopedagógicas. Es un modelo conocido, aunque ahora se le de otro cariz.

Si nos decantamos por el modelo profesionalizador o dimensión formativa profesional, el eje de la formación también es la práctica real educativa como modelo de profesionalización docente, pero mediante un proceso de adquisición de teoría, de práctica en las escuelas y de reflexión sobre la práctica. Es un modelo que se basa en la aproximación realista y no episódica a las escuelas (aprender teorías relevantes que se necesitan y que ayudarán a analizar las situaciones prácticas; preguntarse qué se hace y por qué se hace).

Y se introduce en el conocido enfoque reflexivo sobre la docencia donde se concibe la enseñanza como un proceso de investigación constante que analiza situaciones problemáticas educativas. La práctica del docente se convierte en una reflexión activa de las situaciones problemáticas escolares que analiza la teoría que las sustenta y la práctica que se realiza. Se forma a un futuro profesor práctico y reflexivo con una actitud reflexiva e investigadora frente al trabajo educativo. Este modelo se basará en una dimensión profesional que desarrolla actitudes investigadoras, centrada en la reflexión sobre la práctica educativa y con conocimiento de las disciplinas pedagógicas.

Para ello se han de modificar los planes de estudio de Magisterio. En muchos planes de estudio continúa imperando una racionalidad técnica del magisterio, la que ha existido casi siempre en el diseño curricular de los planes de estudio, es decir, la que dice que la formación inicial ha de identificar las competencias genéricas del profesorado (competencias básicas, técnicas, administrativas, de comunicación e interpersonales, o las que toquen en este momento). Desde esta perspectiva, estas competencias, que conducen al conocimiento profesional, se adquieren formando a los futuros profesores en tres grandes bloques que se distribuyen a lo largo de la formación inicial:

La ciencia básica, o disciplinas básicas (normalmente psicosociopedagógicas), sobre las cuales se supone que descansa la práctica, aunque predomine la teoría. Aquí entrarían todas las disciplinas generalistas pedagógicas, psicológicas y sociológicas.
La ciencia más aplicada que comportan las didácticas específicas, las cuales se pretende que ayuden a la solución de problemas de la enseñanza. Entran a veces en contradicción con las disciplinas básicas, o no se tienen en cuenta, con lo que el alumnado cae en una gran confusión conceptual (un ejemplo claro y específico son las diferentes formas que enseñan a programar las tareas del aula, con lo cual se acabará programando como dice o hace el libro de texto). Predomina en los estudios de profesorado de enseñanza primaria.
Las habilidades prácticas que se relacionan con las prácticas en las escuelas, que se supone que comportarán el conocimiento práctico y la aplicación de las disciplinas básicas y aplicadas. A menudo, esas prácticas se realizan como una cuestión rutinaria de conocimiento de las cuestiones laborales de las escuelas (que será lo primero que aprendan cuando se inserten en la práctica laboral real) y no tanto de la práctica reflexiva sobre lo que sucede en ellas, que sería mucho más útil y válido. Es decir, la racionalidad técnica nos dice que el orden es teoría, tecnología y práctica. Y se supone que con ese recorrido académico y curricular ya se prepara al futuro profesor o profesora. Una verdadera falacia educativa y profesional.

¿Y qué se puede hacer? Hay alternativas, aunque soy consciente de que no son fáciles por los impedimentos estructurales, culturales y burocráticos. El sistema curricular se tendría que establecer de forma concurrente y no consecutiva, como una espiral que tiene como ejes clave los temas formativos y una mayor flexibilidad curricular para que los futuros docentes puedan recibir una visión holística y reflexiva de las materias, ya sean de contenido científico o psicopedagógico, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica docente. En un modelo profesionalizador.

¿Y cuáles deberían ser esos ejes clave (en contra del sumatorio de disciplinas) a cuyo alrededor deben girar los temas formativos? Por ejemplo:

Recibir una formación humana integral que fomente las destrezas de pensamiento, el desarrollo de los valores humanos, el compromiso ético, la cultura cívica, la honestidad, la moral, la diversidad, la justicia y la crítica.
Una sólida preparación en la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas que se van a enseñar en la práctica y que proporcione una apertura a la investigación en esos campos del saber cuando se desarrolle en la práctica educativa.
Conocimientos pedagógicos basados en los desarrollos actuales de los campos de conocimiento de las materias educativas. Aprender; analizar experiencias, conocimiento del currículum, del alumnado, de los procesos de aprendizaje; preguntar y proponer innovaciones. Asumir una actitud hacia el cambio y la innovación.
Las competencias relacionadas con el ejercicio de la enseñanza a través de un «prácticum» bajo la mentorización de un tutor con competencias en la formación práctica y la inducción profesional en escuelas innovadoras donde estas participen activamente. Establecer un equilibro entre los aspectos teóricos y prácticos, realizar una aproximación realista. Reflexionar, situar y practicar. También sería necesario reflexionar sobre el trabajo fin de Grado vinculándolo más a las problemáticas educativas de la comunidad y el contexto.
Aprender con una metodología que desarrolle la cooperación (hoy día, las redes son imprescindibles), la crítica, el trabajo con la comunidad, el aprender entre iguales, la comunicación de los problemas, la inclusión social, el aprendizaje por proyectos, por problemas, el trabajar en pequeños grupos, el uso de las tecnologías, etc. Y sobre todo, la investigación. Una metodología que posibilite desarrollar a un práctico reflexivo, más investigador y menos al profesorado normativo.

Por tanto, todo ello nos debería llevar a fomentar la investigación para que aprendan a tomar decisiones, la reflexión y la crítica, desarrollar los saberes mínimos requeridos para el inicio de la enseñanza (no me refiero a estándares ni perfiles que pueden llevar a una determinada acreditación o certificación) para evitar la angustia de la entrada a la profesión, ese choque con la realidad, aprender cómo desenvolverse en la atención a la diversidad y todo lo que ello implica (justicia educativa), acercar la relación entre teoría y práctica, sabiendo lo que se hace, y situar la práctica docente como eje nuclear de la formación, entre otras cosas.

Y para ello sería necesario introducir ciertos componentes, como establecer una formación donde la universidad y la escuela sean los lugares privilegiados para aprender a enseñar, fomentar y repensar la relación entre teoría y práctica, así como a trabajar en red e intercambiar buenas prácticas y experiencias educativas. La formación del profesorado no puede abandonar o alejarse de la escuela.

Por tanto, la mejora de la formación inicial debe continuar siendo una reivindicación constante.

Introducción

— M. Teresa Colén

Universidad de Barcelona, España

Redactar este libro ha sido el esfuerzo compartido de muchas personas, en especial el equipo de la investigación I+D+i «Desarrollo del conocimiento profesional a través del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria» (EDU2012-39866-CO2-02), formado por el Grupo de Investigación Stellae, de la Universidad de Santiago de Compostela (USC), y el Grupo de Investigación FODIP, de la Universidad del Barcelona (UB).

Fruto del trabajo de investigación, uno de los problemas que una y otra vez aparecían sobre el tapete era la consideración de las relaciones que se establecen entre la teoría y la práctica en la formación inicial de los maestros. En el marco del OBIPD (Observatorio Internacional de la Profesión Docente), se realizó el encuentro anual aunando los objetivos de los dos proyectos. Durante dos días se trabajó la temática desde la perspectiva de los distintos países y las múltiples universidades e instituciones que se dedican a la formación docente. Como resultado de este trabajo y de los aportes de todos los participantes, hemos querido ofrecer esta visión caleidoscópica de cómo se aborda la construcción del conocimiento práctico de los futuros docentes en realidades variadas, de manera que las diferentes miradas constituyan un espacio de reflexión y replanteamiento personal e institucional de quienes nos dedicamos a la formación del profesorado.

El primer capítulo pretende aportar una fundamentación que sustente la concepción actual entre teoría y práctica dentro de la formación inicial de maestros. Para ello, además de elaborar un marco conceptual de referencia, se presenta la visión de los estudiantes, profesores y tutores sobre la construcción del conocimiento y el desarrollo de competencias a lo largo de los estudios de Grado de Educación Primaria, mediante el resumen y comparación de las principales conclusiones de una investigación I+D+i desarrollada conjuntamente en las universidades de Santiago de Compostela y de Barcelona.

El segundo capítulo aborda la construcción y desarrollo del conocimiento práctico en las titulaciones de Magisterio de diferentes universidades españolas. Se tratan temáticas diversas, como el papel de las prácticas en la formación inicial y en la configuración de la identidad profesional del profesorado, el perfil y competencias de los formadores, el enfoque prioritario de las disciplinas que componen el currículum y algunos aportes respecto a posibles metodologías que pueden ayudar al alumnado a reconstruir su saber y a adquirir competencias de análisis e indagación de su propia práctica.

En el tercer capítulo, se relatan los procesos que diferentes países de Latinoamérica siguen para lograr una formación docente que vincule la teoría y la práctica. Los autores describen el itinerario de las titulaciones de formación del profesorado de su país. Se realiza un recorrido de las políticas educativas y planes docentes y se contempla la multiplicidad de factores que permiten a los docentes y los estudiantes establecer la conexión entre teoría y práctica. Se aportan elementos que favorecen la reflexión sobre las estructuras curriculares y la práctica docente, incluyendo propuestas generadoras de posibles reformas.

El cuarto capítulo pretende contrastar dos reflexiones sobre cómo se trabaja la relación entre teoría y práctica en el ámbito de la formación docente en Europa. Se explica cómo los modelos históricos se han estructurado en torno a la teoría y cómo las tendencias actuales van hacía una formación donde teoría y práctica ya no son secuenciales, sino pilares que deben estar estrechamente relacionados con los aspectos culturales, éticos, científicos y metodológicos de la reflexividad crítica y la investigación, formando así una interacción sinérgica. Se constata que, aunque en Europa quedan aún algunas barreras, se trabaja para la implementación de un modelo integrado.

En el quinto y último capítulo se ofrece una visión general sobre las principales perspectivas que adoptan la teoría y la práctica en la formación inicial de maestros en contextos tan diversos como Latinoamérica, Europa y España. Analizar y profundizar sobre la situación en la que este binomio tiene lugar, así como las problemáticas que emergen de la realidad en la que se produce, nos conducen hacia retos a los que necesariamente debemos dar respuesta para asegurar la calidad de la formación de nuestros futuros docentes. De las sinergias e intercambio de experiencias de las diversas realidades educativas analizadas surgen propuestas de futuro que pueden revertir en una mejora de la relación entre teoría y práctica en la formación docente.

Dedicamos este trabajo a los maestros, a los formadores de maestros, a todos aquellos que organizan y desarrollan la formación del profesorado, con la ilusión de que encuentren en él motivos de reflexión y de mejora de su práctica. Esperamos aportar nuevas luces, imágenes y formas de repensar esta cuestión tan trabajada y tan poco aplicada.

1. La construcción del conocimiento práctico en la formación inicial del profesorado de Primaria

— M. Teresa Colén Riau

Universidad de Barcelona, España

— Lourdes Montero Mesa

Universidad de Santiago de Compostela, España

Durante el periodo 2013-2016 hemos estado trabajando en un proyecto titulado «Desarrollo del conocimiento profesional a través del plan de estudios del Grado de Maestro en Educación Primaria. Perspectivas del alumnado y el profesorado», financiado por el MINECO (Ministerio de Economía y Competitividad) y realizado por dos grupos de investigación consolidados, Stellae de la USC (Referencia EDU2012-39866-C02-01) y FODIP de la UB (Referencia EDU2012-39866-C02-02). Un mismo proyecto en dos contextos universitarios distintos con planes de estudio diferentes, focalizado en explorar la construcción del conocimiento profesional en la formación inicial de los maestros de Educación Primaria. Un problema de investigación fundamental para las decisiones que hay que tomar en la elaboración del currículum de la formación inicial, en el proceso de aprender a ser profesor.

Fruto de este trabajo es el capítulo que presentamos a continuación, compuesto por cuatro subcapítulos elaborados por los responsables de la investigación. En el primero, el Dr. Medina plantea el marco teórico que ha fundamentado la investigación del equipo de Barcelona, la cual se describe en el segundo sucapítulo, a cargo de la Dra. Colén, donde se hace énfasis en el proceso de construcción y desarrollo de la investigación, así como unas conclusiones generales. El tercero, a cargo de la Dra. Montero, se centra en el análisis de la relación entre teoría y práctica, esencial para la construcción del conocimiento profesional, marco de referencia conceptual de la investigación realizada por el equipo de la USC, cuyo planteamiento, desarrollo y primeras conclusiones forman parte del cuarto subcapítulo, realizado por la Dra. Martínez Piñeiro, quien describe el proceso seguido y las conclusiones a las que se ha llegado según los objetivos planteados.

El análisis e interpretación de las perspectivas de profesores, estudiantes y tutores sobre la construcción del conocimiento profesional durante los estudios de grado ha pivotado sobre las dos grandes dimensiones planteadas en el proyecto: conocimiento profesional y su construcción en la formación inicial de grado. En este capítulo daremos cuenta de algunos de los resultados obtenidos en la exploración de respuestas a las preguntas de investigación: ¿Cuál es la percepción de formadores y estudiantes sobre los conocimientos construidos en la formación inicial del grado de maestro en educación primaria? ¿Cómo son percibidas las relaciones entre la teoría y la práctica por estudiantes y formadores? ¿Cuál ha sido la arquitectura y el desarrollo de la investigación a lo largo de tres años?

Este capítulo supone el eje que vertebra los contenidos de este libro. Fruto de la formación del equipo y de las actividades de intercambio con otros contextos y expertos, hemos considerado interesante transmitir, a través de este libro, las diferentes perspectivas que se manejan en los diversos contextos y los avances y nuevas miradas que hemos realizado en nuestra doble investigación.

Una de las aportaciones que a través de los cuatro apartados se desarrolla y consolida es la evidencia de que no se puede asimilar práctica a prácticum (o periodos de prácticas en las escuelas). La construcción del conocimiento práctico es más compleja y precisa, pues tanto los programas docentes como todos los agentes que intervienen en la formación inicial de futuros docentes trabajan en la misma dirección, en las aulas universitarias y en las escolares, para establecer las condiciones necesarias de observación, acción y reflexión, que permiten a los estudiantes superar tópicos y avanzar en la construcción sólida y decidida de su conocimiento profesional.

Aportamos, pues, ideas, reflexiones, percepciones y evidencias que nos ayuden a todos los implicados en este camino que parece tan difícil de transitar.

1.1. La relación entre teoría y práctica en la construcción del conocimiento profesional docente: aspectos epistemológicos

— José Luis Medina Moya

Universidad de Barcelona, España

1.1.1. Introducción

La cuestión de la relación entre teoría y práctica ha sido un tema central en los debates que se han venido desarrollando de forma paralela en la formación de docentes y en el campo de la elaboración teórica de la didáctica. La publicación de trabajos como los de Atkinson y Claxton (2002), Eisner (2002), Schön (1992), Elbaz (2005), Carr y Kemmis (1988) y Tardif (2004) han marcado una inflexión en la comprensión de la relación entre la teoría y la práctica en esos campos demostrando las insuficiencias de los enfoques tecnológicos tradicionales. Estos trabajos han colaborado a reestimular los debates acerca de la naturaleza de las nociones de teoría y práctica, y de su relación, y son los que he utilizado para elaborar la postura que aquí se presenta.

En lo que sigue intentaré mostrar que los abismos o distancias entre teoría y práctica en la formación del profesorado a los que se alude con cierta preocupación se deben a la comprensión errónea de la naturaleza de la teoría y la práctica, y de su relación y del tipo de teoría que es más apropiada para la comprensión de la realidad de la enseñanza. Para ello, se describirá someramente, en primer lugar, la visión comúnmente aceptada de teoría y de práctica en la formación del profesorado, visión que, siguiendo la lógica de la racionalidad técnica dominante, ha sido importada del pensamiento positivista. Después se mostrarán las insuficiencias de esa visión y se presentará una concepción alternativa tratando de demostrar que la relación entre teoría y práctica es siempre dialéctica y ambas son mutuamente constitutivas. Una mirada, en fin, que se muestra sumamente sugerente para fundamentar una concepción de esa relación que sea respetuosa con la necesaria autonomía racional del docente (Contreras Domingo, 2013) y con la naturaleza práctica de la acción de enseñar (Eisner, 2002).

1.1.2. La concepción positivista de la relación entre teoría y práctica

Buena parte de los fundamentos epistemológicos en los que se sostienen los saberes pedagógicos que son transmitidos en los programas de formación del profesorado (la Didáctica, por ejemplo) defienden que la teoría de la enseñanza se compone de una serie de enunciados descriptivos y explicativos, por un lado, y de una serie de enunciados normativos, por otro. Se trata de una estructura dual en la que coexiste el modelo de explicación causal, modelo que sustenta las construcciones teóricas que produce el método científico positivista con una serie de enunciados normativos que se deducen lógicamente de aquel.

Desde esta perspectiva epistemológica se defiende que el saber didáctico debe ocuparse, preferentemente, de establecer relaciones causales entre los fenómenos en los que el docente interviene. Será el componente normativo de esa teoría el que permita la aplicación de ese conocimiento científico para manipular y controlar los procedimientos que el docente ejecuta. Los enunciados descriptivos y explicativos que son parte de la didáctica adoptan la forma de teorías científicas cuyo objetivo es la explicación y predicción de los fenómenos de la enseñanza a través de la aplicación del método científico positivista. Son enunciados cuyo valor regulativo es la consecución de la verdad. Los enunciados normativos están, por contra, orientados a la práctica; ya no describen hechos, sino que prescriben acciones; su valor regulativo es la eficacia y su método es la adecuación medios fines.

Estos dos tipos de enunciados conforman lo que Moore (1983) denomina teorías prácticas. Extrapolando a los saberes pedagógicos la argumentación que Moore realiza sobre la teoría de la educación, podría distinguirse entre teorías científicas y teorías prácticas de modo paralelo a la distinción entre teorías acerca de la enseñanza y teorías de la enseñanza. Las primeras toman al campo de prácticas de la enseñanza como un dato u objeto de escrutinio, se diversifican desde un punto de vista disciplinar y constituyen la sociología de la educación o la psicología de la instrucción. Estas teorías se hallan en el interior de las teorías prácticas de la enseñanza y proporcionan la evidencia empírica sobre las que se fundan las prescripciones o reglas para la práctica que realiza la teoría práctica de la enseñanza. La finalidad de las teorías prácticas (como la didáctica) es prescriptiva o recomendatoria respecto la práctica. Si las teorías científicas nos informan de cómo es la realidad, las teorías prácticas nos indican la forma de modificarla. Por ejemplo, cuando un docente se está formando en técnicas cognitivas de resolución de problemas con el fin de facilitar a sus estudiantes el aprendizaje de las matemáticas, el protocolo o procedimiento forma parte de la teoría-práctica que es la didáctica. Pero esos procedimientos (técnicas algorítmicas, estrategias de resolución de problemas) se basan deductivamente en una serie de principios que proceden de las ciencias psicológicas y que se constituyen en las teorías científicas que utiliza instrumentalmente la teoría-práctica didáctica para fundamentar científicamente acciones orientadas a los fines que persigue.

En resumen, las teorías acerca de la enseñanza están dentro de las teorías de la enseñanza proporcionándoles la base empírica para sus prescripciones. Así, la enseñanza eficaz será la que derive sus normas de enunciados científicos, porque el ingrediente científico de la teoría-práctica de la enseñanza (las teorías científicas) es el único legítimo para ofrecer instrumentos útiles en la toma de decisiones objetivas sobre las acciones más eficaces en la práctica de la enseñanza. Se trata, en suma, de definir la didáctica como una ciencia aplicada. Desde esta perspectiva se entiende que existe una preeminencia de la teoría con respecto a la práctica. Es decir, la práctica de la enseñanza consiste en la aplicación sistemática del conocimiento teórico y científico aprendido en las facultades de Magisterio. Lo que equivale a pensar que la teoría dirige la práctica o, lo que es lo mismo, que el pensamiento es preeminente a la acción; que los modelos y teorías didácticas guían y orientan la práctica y que, por tanto, una buena práctica es la que está dirigida por una teoría claramente enunciada.

1.1.3. La concepción dialéctica de la relación entre teoría, práctica e investigación

Bajo mi punto de vista, y en consonancia con autores como Atkinson y Clatxon (2002), Contreras Domingo (2013), Carr y Kemmis (1988) y Schön (1992), los argumentos presentados más arriba incurren en importantes errores teóricos respecto a la naturaleza de la relación entre teoría y práctica. El más sobresaliente es la errónea suposición de que pueden producirse conocimientos y saberes pedagógicos dentro de unos contextos teóricos y prácticos diferentes a los que deban aplicarse (Carr y Kemmis, 1988).

La investigación educativa se ha definido históricamente de diversos modos. La manera más usual de llevar a cabo esa caracterización ha sido describiendo los métodos y técnicas que los investigadores utilizan cuando realizan actividades de investigación encaminadas al desarrollo del conocimiento pedagógico y didáctico.

Sin embargo, y siguiendo la argumentación de Carr y Kemmis (1988), esa caracterización también puede hacerse a través de la identificación de los criterios que nos permitan distinguir cuándo una investigación es educativa y cuándo no lo es, identificando de ese modo su naturaleza específica. Está claro que si no existiesen diferencias entre, por ejemplo, la investigación psicológica y la investigación didáctica, no nos sería necesario utilizar este término para identificar una forma de investigación particular distinguiéndola de las demás. Es razonable pensar que existen diferencias entre la investigación realizada por maestros y pedagogos y la de los psicólogos educativos. Sin embargo, esas diferencias no podrán determinarse exclusivamente por referencia a los métodos que unos y otros usan para sus actividades de investigación, porque frecuentemente son los mismos. El objeto o tema de la investigación tampoco ofrece mucha ayuda para discriminar la investigación educativa de otras formas de indagación: las estrategias de aprendizaje o las modalidades de evaluación han sido objeto de atención por parte de psicólogos y docentes indistintamente. Es decir, las cuestiones acerca de la naturaleza de la investigación en la enseñanza no se dirimen haciéndose eco de las diferentes modalidades de investigación que maestros, pedagogos o psicólogos educativos utilizan o de los temas que estudian, sino que más bien se refieren a los criterios que nos permiten valorar la naturaleza de esas actividades.

Según Carr y Kemmis (1988), el criterio básico de distinción se basa en que las acciones por las que se desarrolla una investigación son actividades humanas, y como tales solo pueden comprenderse según los intereses y propósitos generales de las personas que las llevan a cabo.

De manera que unas determinadas acciones de investigación forman parte de una actividad investigadora, ya que contribuyen a la finalidad de una actividad de investigación de cierta naturaleza. Si nos referimos a la investigación teórica, estamos hablando del conjunto de acciones de investigación que persiguen el objetivo común de resolver problemas teóricos a través de diversas modalidades y estrategias. Pero distinguir diversas formas de investigación teórica como la sociológica, la antropológica o la psicológica supone admitir la existencia de diferencias en las finalidades de esas actividades de investigación. De ese modo, cuando hablamos de la investigación educativa no nos estamos refiriendo a ningún objeto de investigación específico ni a la utilización de métodos de recogida y análisis de datos particulares, sino a la finalidad última para la que se lleva a cabo ese tipo de investigación. Finalidad que la distingue de otras prácticas de investigación con las que comparte problemas y métodos, que determina su sentido y a la que intencionalmente desea contribuir.

Ahora bien, cuando se pretende explicitar la finalidad distintiva de la investigación educativa hemos de tener en cuenta un punto de capital importancia: la enseñanza no es una actividad teórica (su finalidad no es resolver problemas teóricos). La enseñanza es una actividad práctica que busca como meta final la autonomía racional y el bienestar de las personas. Una consecuencia muy importante de la naturaleza práctica de la enseñanza es que la finalidad de la investigación que en ella se desarrolla no puede definirse en función de los objetivos de aquellas otras actividades de investigación que persiguen fines teoréticos; antes al contrario, deberá situarse en el marco de intereses prácticos que persigue la actividad de enseñanza (Elbaz, 2005). Aunque, al igual que otras actividades de investigación la investigación educativa tiene como finalidad elucidar y resolver problemas, difiere de aquellas en que la naturaleza de los problemas por los que se interesa es práctica y no teórica (Tardif, 2004). Los problemas que pretende resolver son problemas educativos, es decir, los propios de una actividad práctica:

Aquellos que, a diferencia de los teóricos, no quedan resueltos con el descubrimiento de un nuevo saber, sino únicamente con la adopción de una línea de acción. (Carr y Kemmis, 1988: 121)

Dicho esto, cabrá insistir de nuevo en que los problemas con los que se enfrenta una investigación educativa pueden ser o teóricos o prácticos, pero nunca las dos cosas al mismo tiempo, por lo tanto, los problemas de la investigación educativa en ningún caso podrían ser considerados como teóricos. Es decir, los problemas educativos que son más generales, como por ejemplo, cuál es el papel del docente ante las dificultades de aprendizaje, no son de naturaleza más teórica que otro más concreto, como cuál es la mejor manera para valorar el grado de dificultad que tiene un alumno para aprender matemáticas en sexto curso. Estos dos problemas tienen en común que su solución pasa por la ejecución de una acción determinada, antes que por el descubrimiento de un nuevo saber. De la misma manera, cabe afirmar que existen problemas (fundamentalmente teóricos) que a simple vista pudieran parecernos educativos, pero que en realidad no lo son. Esos problemas teóricos, ya generales, ya concretos, por ejemplo, de qué manera la educación está influenciada por factores sociales como el nivel socioeconómico o la clase social, o bien qué tipo de sustancias adictivas consumen los adolescentes de una determinada clase social o área geográfica, tienen, sin duda, un efecto en el modo en que los docentes que trabajan en zonas de bajo estatus socioeconómico toman decisiones prácticas para resolver sus problemas. Pero no son problemas educativos en sí mismos, porque se comprenden mejor como constitutivos de los intereses de las actividades de investigación que tratan de alcanzar los fines de las actividades teóricas a las que pertenecen, tales como la sociología o la psicología de la educación.

De ese modo, parece cobrar sentido la idea de que el elemento distintivo de la investigación educativa antes que su sofisticación instrumental, su complejidad conceptual y teórica o su acatamiento a ciertas reglas metodológicas, vendrá determinado por su colaboración a la mejora de la práctica de la enseñanza, es decir, por su capacidad para resolver problemas educativos: los que encuentran los docentes que llevan a cabo la función de enseñar y no los que formulan los investigadores que se dedican a la investigación de la enseñanza.

Para reforzar la argumentación anterior podemos cuestionar la naturaleza u origen de los problemas que disciplinas cercanas a la educación –pero, a diferencia de esta, con una finalidad marcadamente teórica– investigan y tratan de resolver. Este sería el caso de la psicología de la educación. Por ejemplo, los problemas de esa disciplina que están relacionados con el proceso de aprendizaje no vienen detectados, formulados, determinados o influidos por docentes o por las personas con esa problemática, sino por el marco teórico de referencia a la luz del cual la psicología estudia el proceso de aprendizaje. Por contra, los problemas «educativos», debido a que derivan de la práctica de la enseñanza, no aparecerán definidos por las normas que dirigen la actividad de cualquier investigador; al contrario, se manifestarán en el momento en que las actividades prácticas que los docentes realizan se les muestren inconsistentes con el objetivo que ellos persiguen.

Pero, por otra parte, es muy importante tener en cuenta que el que esos problemas adopten la forma de una discordancia entre una práctica y los objetivos en función de los cuales esta se ejecuta, implica la posesión de ciertas nociones o creencias previas y de algunos presupuestos en función de los cuales se explicaban y justificaban aquellos objetivos. En este sentido, los docentes poseen un conjunto de creencias y expectativas acerca de su actividad, es decir, ya tienen un marco teórico de referencia a cuya luz obtienen sentido y finalidad para sus prácticas.

De manera que todo problema educativo implica el fiasco de alguna acción práctica y de la teoría –léase creencias, conocimientos y expectativas del docente– en la que se funda la supuesta eficacia de aquella acción (Eisner, 2002).

Por ello cuando algunos investigadores han intentado una aproximación teórica a la actividad educativa han constatado que es una realidad saturada por las comprensiones, interpretaciones, creencias, valores y expectativas de las personas que realizan en la práctica la acción de enseñar… Puede afirmarse, entonces, que realidades prácticas como la enseñanza no se pueden analizar omitiendo los saberes, valores, intereses y expectativas de las personas que se hallan inmersas en ellas y que, en cierta manera, construyen esas realidades. Ese contexto debe incluirse como elemento constitutivo de la realidad que se estudia.

Por otra parte, las argumentaciones que aquí se están presentando suponen un serio cuestionamiento a una creencia ampliamente aceptada en el universo práctico de la enseñanza. Para la mayoría de docentes, teorizar sobre la enseñanza es algo que tiene lugar fuera de la práctica. Sucede en lugares y momentos diferentes de los momentos y lugares en que ellos desarrollan sus actividades. Imaginan el lugar donde se lleva a cabo esa actividad (la teorización) lleno de libros y papeles; un lugar tranquilo; todo lo contrario al maremagno de la práctica:

Ciertos hábitos mentales nos dificultan tratar como problemático lo teórico y lo práctico (y aún más concebirlos como conjuntamente problemáticos). Es fácil pensar en la teoría como si fuese un cuerpo organizado de saberes (demasiado a menudo la contemplamos como si fuese algo más próximo a la Verdad) tan verdadero como completo. Y es fácil mirar lo práctico dándolo por sentado, obvio o inevitable. (Carr y Kemmis, 1988: 59)

Estaríamos ya en condiciones de afirmar que la creencia de que todo lo teórico es no práctico y viceversa es errónea. Como falsa es la noción de que la teoría implica reflexión y la práctica acción. En realidad, existen actividades teóricas y actividades prácticas. En lo concerniente a las primeras, la noción de teoría puede tener dos significados. Primero, puede ser el producto del trabajo de las personas que realizan actividades teóricas; por ejemplo, la teoría del aprendizaje verbal significativo, de David Ausubel. Segundo, puede significar el marco de significados y pensamientos que estructura y dirige cualquier actividad teórica; por ejemplo, el marco teórico y las tradiciones de pensamiento que más influyeron en Ausubel cuando formuló su teoría. Así, cuando decimos teoría de la enseñanza, cabría preguntarse a qué nos estamos refiriendo, pues podemos querer significar tanto el producto de investigaciones educativas como el marco teórico general de referencia de los que se dedican a producir teorías de la enseñanza.

En realidad, las teorías que son producto de actividades como la teorización en la enseñanza, no son más que el resultado formal de ciertas prácticas (las de teorizar), que a su vez están dirigidas por ciertas teorías más generales que determinan el modo en que quienes teorizan interpretarán los problemas teóricos y los métodos que utilizarán para resolverlos. De este modo, todas las teorías son producto de alguna actividad práctica y toda práctica (la de teorizar) recibe influencias de alguna teoría (Tardif, 2004).

Por ejemplo, la actividad de formar docentes o la de la misma docencia, aunque no tengan como objetivo concreto la producción de ninguna teoría, son muy parecidas al trabajo que puede llevar a cabo un investigador educativo. Son prácticas sociales, intencionalmente ejecutadas y que solo pueden ser entendidas por referencia al marco más general a cuya luz los docentes e investigadores asignan un sentido a su trabajo. Ningún docente podría iniciar su práctica sin una noción previa de lo que hay que hacer y sin algún saber acerca de la situación en la que va a practicar. Por tanto, todos los docentes poseen una teoría didáctica que dirige su práctica, sustenta sus decisiones y es el marco de referencia que les permite encontrar un significado a lo que hacen:

Una práctica, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista separadamente de la teoría y al cual pueda aplicarse una teoría. En realidad, todas las prácticas, como todas las observaciones, incorporan algo de teoría, y eso es tan cierto para la práctica de las empresas teóricas como para las prácticas propiamente dichas. (Carr y Kemmis, 1988: 126)

Cualquier actividad práctica implica la posesión de alguna teoría, y esto es válido tanto para docentes como para investigadores. Por tanto, como ya se ha dicho, la creencia simétrica de que todo lo teórico no es práctico y viceversa es errónea. La producción de entramados conceptuales en el ámbito educativo no se realiza en un vacío práctico ni tampoco la enseñanza es un trabajo mecánico impermeable a cualquier planteamiento teórico. Ambas situaciones son actividades prácticas cuyas teorías-guía –y esto es lo importante– residen en los esquemas y perspectivas de significado de las personas que las ejecutan.

Referencias bibliográficas

Atkinson, T.; Claxton. G. (2002). El profesor intuitivo. Barcelona: Octaedro.

Carr, W.; Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

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Autoría

Prólogo: La relación entre teoría y práctica en la formación inicial del profesorado. Un debate permanente

Introducción

1. La construcción del conocimiento práctico en la formación inicial del profesorado de Primaria

1.1. La relación entre teoría y práctica en la construcción del conocimiento profesional docente: aspectos epistemológicos

1.1.1. Introducción

1.1.2. La concepción positivista de la relación entre teoría y práctica

1.1.3. La concepción dialéctica de la relación entre teoría, práctica e investigación

Referencias bibliográficas