reading

En este libro confluyen dos prácticas sociales y políticas presentes en la historia de la América Latina reciente. Por una parte, la educación popular, como concepción y corriente pedagógica emancipadora, la cual surgió en torno a la experiencia educativa de Paulo Freire y se expandió a lo largo y lo ancho del continente, de la mano de procesos organizativos y de movilización que de un modo u otro buscan afirmar a los sectores populares como sujetos de su historia. Por otra parte, la educación que agencian algunos movimientos sociales latinoamericanos, entendida como una acción pedagógica que trans-forma a los sujetos que los agencian. Finalmente, se hace un balance propositivo en torno a la reflexión pedagógica y metodológica que se han venido gestando desde diversas experiencias educativas populares y que pueden ser asumidas desde los movimientos sociales.

Alfonso Torres Carrillo. Educador popular e investigador social colombiano. Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Historia (Universidad Nacional de Colombia) y doctor en Estudios Latinoamericanos (UNAM, México), es autor de varios libros y numerosos artículos sobre educación popular, movimientos sociales e investigación alternativa.

Torres Carrillo, Alfonso

Educación popular y movimientos sociales en América Latina / Alfonso Torres Carrillo. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Biblos, 2020.

Libro digital, EPUB - (Movimientos sociales y educación popular)

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-691-823-7

1. Ciencias de la Educación. 2. América Latina. I. Título.

CDD 370.98

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

1. La educación popular: práctica histórica y corriente pedagógica emancipadora

1. La educación popular como praxis emancipadora

Basta con echar un vistazo a internet para confirmar que la educación popular es, a lo largo y ancho del continente latinoamericano, un referente compartido y presente en una pluralidad de experiencias, prácticas y acciones agenciadas por diversos colectivos y organizaciones de base, asociaciones civiles, instituciones gubernamentales y redes internacionales, en los más variados escenarios políticos, sociales, culturales, formativos y estéticos, y que dicen asumir opciones, proyectos, compromisos e interacciones con el “pueblo”, los “sectores populares”, las “clases subalternas”, la “multitud” o la “gente común” en un horizonte de cambio, transformación, liberación o emancipación social.

Este amplio espectro de actores, acciones y sentidos de la expresión educación popular nos obliga a aclarar su significación histórica y pedagógica, más aún cuando es el locus de enunciación y la perspectiva de este libro. He insistido en otros momentos (Torres Carrillo, 1995, 2004, 2008) en la necesidad de hacer explícita nuestra manera de entender la educación popular, no para establecer una definición canónica y doctrinal, sino porque, al reconocer su carácter histórico y contextual, sabemos que cuando han aparecido estas dos palabras juntas adquieren sentidos diferentes.

Ya desde mediados de la década del 80, el antropólogo y educador popular brasileño Carlos Rodrigues Brandão (2006) identificó tres grandes sentidos de la expresión educación popular.

En primer lugar, como proceso de reproducción del saber de las comunidades populares; definición antropológica que reconoce la distribución social del conocimiento y del capital cultural, equivalente al de sabiduría o cultura popular. En este sentido, el conjunto de saberes y prácticas sobre la crianza de niñas y niños formaría parte de la educación popular en este sentido etnográfico, que sería equivalente a otros como cocina popular o arte popular.

En segundo lugar, como democratización del saber escolar. Articulada con el movimiento ilustrado y el proceso de democratización de las sociedades contemporáneas, la expresión se asoció a la extensión o universalización del acceso de los sectores más pobres a la educación escolarizada. Dentro de este sentido estarían las múltiples iniciativas que desde la Iglesia reformada y la católica se dieron para “llevar las primeras letras” a los niños de la plebe en Europa y a los indígenas y mestizos en las colonias de ultramar; también este sentido de educación popular es el que intelectuales y gobernantes liberales desde el siglo XVIII emplearon en sus escritos y políticas educativas destinadas al “pueblo”.

Durante el siglo XX, múltiples iniciativas de alfabetización de adultos se identificaron con esta representación de educación popular como democratización educativa. Por ello, es común encontrar, tanto en los discursos políticos y educativos como en la literatura académica previa a la década de 1960, la expresión educación popular, para referirse a cualquier iniciativa o acción educativa orientada a las poblaciones pobres de cada país, con miras a incorporarlas, sea a la civilización, al progreso, a la modernidad, a la democracia o a la ciudadanía liberal.

En tercer lugar, como “trabajo de liberación a través de la educación” (Brandão, 2006). En el seno de algunas iniciativas de alfabetización y educación de adultos en Brasil, fueron surgiendo movimientos que interpretaron el problema de la exclusión educativa de los sectores populares como una expresión de injusticia social derivada del modelo de desarrollo y tipo de sociedad dominante, el capitalismo. En consecuencia, entendieron su labor educativa, no como integración o “desarrollo de la comunidad”, sino como proceso de organización y lucha de los educandos para transformar las condiciones de injusticia que los mantiene en su condición de oprimidos y excluidos: “La educación popular emerge como un movimiento de trabajo político con las clases populares a través de la educación” (Brandão, 2006: 75).

En este último sentido, la educación popular no es una variante o extensión de la democratización de la escuela, sino una concepción emancipadora que busca la transformación del orden social y del sistema educativo mismo. Es este sentido crítico y liberador el que inauguran a comienzos de la década del 60 las propuestas educativas del Movimiento de Cultura Popular de Recife impulsado por Paulo Freire y un equipo de educadores de la Universidad Federal de Pernambuco, que inspiró la producción intelectual posterior y la de los educadores populares latinoamericanos a las múltiples prácticas educativas articuladas con organizaciones educativas, culturales y sociales y luchas populares a lo largo y ancho de América Latina desde la década del 70 hasta la actualidad. También es este mismo horizonte político y pedagógico emancipador el que lleva a que diferentes movimientos sociales adopten y recreen la educación popular dentro de sus espacios y acciones formativas.

En su medio siglo de existencia como práctica y concepción pedagógica, la educación popular ha sido definida de diferentes maneras, las cuales ponen el acento en su intencionalidad política emancipadora, en su interacción con los actores populares movilizados y en su propósito de formar conciencias críticas y subjetividades rebeldes, tal como lo evidencian estos planteamientos de diferentes educadores:

Entendemos por educación popular un proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase. (Peresson, Mariño y Cendales, 1983)

La educación popular se plantea como un esfuerzo en el sentido de la movilización y de la organización de las clases populares, con vistas a la creación popular. (Freire, 1985)

La educación popular es una modalidad de educación que procura que los sectores sociales tomen conciencia de la realidad y fomenten la organización y la participación popular. (García-Huidobro, 1988)

La educación popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos políticos, que son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares. (Osorio, 1991)

A partir de estas definiciones y de un reconocimiento histórico de algunos rasgos presentes en las diferentes prácticas y textos de educación popular, hemos propuesto la siguiente conceptualización (Torres Carrillo, 2011: 26): por educación popular entendemos un conjunto de prácticas sociales y elaboraciones discursivas, en el ámbito de la educación, cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad, en función de sus intereses y de visiones de futuro en un horizonte emancipador.

2. La emergencia de lo popular de la educación popular

Este sentido emancipador y la expresión misma de educación popular, que asumimos en este libro, no emergió súbitamente, sino que fue el resultado de condiciones y circunstancias históricas de carácter político y cultural que lo hicieron posible en América Latina entre fines de la década de 1960 y mediados de la década de 1980, cuando ya aparece instituida como un conjunto de centros, organizaciones, redes, publicaciones y procesos formativos de “educación popular”.

De ello nos ocuparemos a continuación, tomando como referente la obra de Paulo Freire, quien fue recogiendo, sintetizando y proyectando el magma de significados emergentes que provenían de múltiples campos y prácticas sociales. En efecto, si bien fue la acción educativa y la reflexión pedagógica de Freire el punto de partida de la educación popular emancipadora, al comienzo él no utilizó la expresión educación popular; en sus primeros trabajos (1959, 1967, 1970) acuñó otras, como educación problematizadora, educación liberadora y acción cultural. “En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al carácter político de la educación. Aún más, casi nunca me referí al problema de las clases sociales ni a la lucha de clases” (Freire, 1979: 43).

Sólo fue en el contexto de radicalización de las luchas políticas, sociales y culturales a nivel mundial y en América Latina, iniciada desde la segunda mitad de la década de 1960¹ y de la creciente influencia del marxismo,² tanto en las interpretaciones de la realidad latinoamericana como en las comprensiones políticas de muchos militantes, activistas sociales y educadores comprometidos, cuando las propósitos educativos y culturales de liberación y de transformación adquirieron una connotación más política y una orientación clasista y revolucionaria.

¿Cuándo y cómo se fue evidenciando esta comprensión más política de la educación por parte de Paulo Freire? Es en Pedagogía del oprimido (1970), escrita en Chile, donde por primera vez se refiere a la “politicidad del acto educativo” y la dimensión política de la educación, atribuyéndole un papel en la concientización de los oprimidos y en su lucha por liberarse de los opresores.

El Paulo Freire de ayer –un ayer que yo ubicaría en los años 50 y 60– no veía con claridad algo que el Paulo Freire ve con mucha claridad, y es lo que denomino la politicidad de la educación. Esto es, la cualidad que tiene la educación de ser política; porque la naturaleza de la práctica educativa es política en sí misma. Y por eso, no es posible siquiera hablar de una dimensión política de la educación, pues toda ella es política. (Freire, 1988: 23)

El carácter político de la educación se evidencia a varias escalas; a nivel macro, en la medida en que la escuela y los sistemas educativos en general fueron creados y existen en función de los intereses políticos de las clases dominantes a través del Estado y de otras instituciones de la sociedad civil; a nivel micro, porque las prácticas educativas cotidianas reproducen o transforman las relaciones sociales y de poder existentes en la sociedad, sean o no conscientes de ello los educadores; por ello, la educación nunca es neutra y más bien debe orientarse hacia la emancipación humana de toda forma de opresión, exclusión y discriminación.

En este reconocimiento de la politicidad de la educación y del carácter educativo de la acción política transformadora es que Freire plantea la indisociable unidad entre educación y política, las cuales llegan a tener presupuestos y desafíos comunes:

Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las cuestiones fundamentales es la claridad alrededor de a favor de quién y de qué, por lo tanto contra quién y contra qué, hacemos la educación y a favor de quién y de qué, por lo tanto contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad política. Mientras más ganamos esta claridad a través de la práctica, más nos damos cuenta de la imposibilidad de separar lo inseparable: la educación de la política. (Freire, 1979: 27)

Esta afirmación de la politicidad de la educación se afirmó desde su, cada vez mayor, compromiso revolucionario durante los años 70 y 80³ y su creciente apropiación no dogmática del marxismo en su pensamiento; como él mismo lo afirmó, “no fui a las clases oprimidas a causa de Marx. Fui a Marx a causa de ellas; mi compromiso con ellas fue lo que me hizo encontrar a Marx, y no lo contrario” (Freire, 1988: 75).

También esta lectura marxista de la educación y de la política fue la que llevó a Freire desde finales de la década de 1970 a insistir en el carácter clasista de la opresión, y por tanto de la emancipación: “Los oprimidos, como clase en sí, no actúan de acuerdo a su ser […] asumiéndose como «clase para sí», entienden la tarea histórica que les es propia” (Freire, 1979: 140). “No hay humanización, al igual que no hay liberación, sin transformación revolucionaria de la sociedad de clases… analfabetos o no, los oprimidos, en tanto clase, no superarán la explotación, si no es mediante la transformación social” (48).

Esta lectura clasista de la opresión, de la concientización y de la transformación social, compartida por los educadores cada vez más comprometidos y articulados con organizaciones, luchas y movimientos populares, fue la que posibilitó la emergencia de la categoría “popular” como adjetivo más pertinente para calificar sus prácticas educativas. Lo “popular” no sólo se refería tanto a las clases o los sectores populares de la población, destinatarios preferenciales de la acción educativa, sino principalmente al sentido de la opción política: contribuir a que se constituyeran en el sujeto político de la necesaria transformación de la sociedad.

En efecto, como han insistido pensadores latinoamericanos como Enrique Dussel (2006), Helio Gallardo (2006) y Oscar Jara (2010), el sentido de “pueblo” y de lo “popular” desde las opciones políticas emancipadoras no es el de nación de los ilustrados europeos, ni el “sujeto histórico” de ciertos discursos que lo asumen como una unidad homogénea; la categoría “pueblo” designa el actor colectivo político que se moviliza para denunciar las múltiples injusticias, para transformar las condiciones de su existencia y para conquistar su emancipación; ya Fidel Castro en 1953 había esbozado este sentido movilizador de la categoría pueblo:

Entendemos por pueblo, cuando hablamos de lucha, la gran masa irredenta […] la que ansía grandes y sabias transformaciones de todos los órdenes y está dispuesta a lograrlo, cuando crea en algo y en alguien, sobre todo cuando crea suficientemente en sí misma. (Castro, 2007: 68)

Por su parte, Dussel (2006: 8) eleva esa palabra a categoría de la filosofía latinoamericana:

La categoría política el pueblo, entonces, constituye un nuevo objeto teórico de la filosofía política latinoamericana. Para su construcción se podrá contar con distinciones categoriales que se aplicaban en otros temas. Por ejemplo, si se hablaba de “clase en-sí” y “clase para-sí”, o “conciencia de la clase obrera”, habrá que vislumbrar lo que pueda significar un “pueblo en-sí” y un “pueblo para-sí”, lo mismo que una “conciencia de ser pueblo” desde la memoria histórico-popular que trasciende el sistema capitalista.

Este entendimiento de lo popular como actor político que se construye en las luchas emancipadoras es el que permite comprender por qué los educadores populares asumen que su principal cometido sea contribuir al empoderamiento de colectivos y segmentos sociales objeto de explotación, opresión o discriminación. También por ello los educadores populares encuentran en las organizaciones, y en los movimientos sociales, su principal escenario de actuación; el locus más propicio para su vinculación y actuación con los sectores subalternos.

También es por esta opción “popular” que la educación popular interactúa con otros campos y prácticas críticas y emancipadoras, como la teología, la ética, la filosofía y la psicología de la liberación, la comunicación alternativa, el teatro del oprimido y la investigación-acción participativa; todas ellas, surgidas en la misma coyuntura histórica de los 70 y 80, y presentes en muchas de las luchas y los movimientos sociales actuales. Por ello no es extraño constatar que quienes construyeron estos discursos y prácticas alternativas a las concepciones e instituciones hegemónicas tuvieran vínculos e interacciones estrechas.⁴

Como concepción educativa emancipadora, en la actualidad la educación popular ha sido acogida por y se beneficia de otras perspectivas y movimientos alternativos a la dominación capitalista, como el feminismo popular, el ambientalismo popular, la agroecología, la educación intercultural crítica, el desarrollo alternativo y las epistemologías del Sur. Esta rica con-fusión trae consigo una hibridación de sentidos y metodologías en las prácticas educativas populares concretas, que no siempre se vuelven objeto de sistematización y reflexión crítica por parte de sus protagonistas.

3. La educación popular como experiencia histórica

Como ya se mencionó, la educación popular emancipadora tiene su antecedente más inmediato en Brasil a comienzos de la década de 1960, en la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire; dicha experiencia surgió en el contexto del Movimiento de Cultura Popular impulsado por colectivos de intelectuales y universitarios en el nordeste brasileño, quienes buscaban la formación política de los campesinos y habitantes de las favelas a través de la acción cultural.

Al reconocer que la mayor parte de éstos eran analfabetos, Freire crea un método de alfabetización (inicialmente llamado “psicosocial” y concientizador) que posibilitaba que, a la vez que las personas adquirían la cultura escrita, comprendían críticamente su realidad y se reconocían como sujetos que podían transformarla. Esta propuesta fue llevada a cabo con carácter exitoso con varias poblaciones campesinas en el nordeste de Brasil y por ello Freire fue llamado a comienzos de 1964 por el presidente progresista João Goulart para implementarla en todo el país (Gadotti y Torres, 2001).

A partir de esta experiencia (interrumpida en 1964 por el golpe militar en Brasil), Freire fue elaborando los planteamientos de una pedagogía liberadora que partía de cuestionar la educación predominante en las escuelas por reproducir las relaciones de opresión predominantes en la sociedad. Postuló que la educación debe servir para que educadores y educandos sean más humanos al actuar juntos para transformar las condiciones que hacen posibles dichas relaciones opresoras. Ello exige leer y colocarse críticamente frente a su mundo y actuar para transformarlo en función de visiones de futuro realizables (“inéditos viables”); así, a través del diálogo en torno a dicha praxis transformadora, educandos y educadores se hacen sujetos.

Como también se señaló, estas ideas de Freire van a circular a lo largo del continente desde comienzos de la década de 1970 entre educadores y activistas cristianos, así como entre militantes políticos y sociales, que veían en ellas una concepción pedagógica coherente con un afán de potenciar las luchas populares que conmovían el continente. La educación popular se convierte en un movimiento educativo cuando la pedagogía liberadora se radicaliza y se redefine como “popular” en la práctica de cientos de maestros, animadores culturales y militantes sociales, organizaciones civiles y redes a lo largo y ancho de América Latina.

La revolución sandinista y el ascenso de otros movimientos insurgentes en América Central y del Sur van a afianzar esta radicalización de la educación popular como pedagogía revolucionaria para que los diferentes sectores populares movilizados afirmaran su conciencia y compromiso de transformación. En la década de 1970 también la educación popular se realiza con organizaciones de campesinos, de indígenas, de mujeres y de jóvenes de barrios populares, incorporando prácticas culturales y reconociendo la singularidad de estos diferentes colectivos sociales.

La década de 1990 representa un período de cuestionamientos y transformaciones dentro del movimiento de la educación popular, asociados a la crisis del socialismo soviético, a la transición democrática en algunos países del continente, a la caída del sandinismo, a los procesos de paz en Centroamérica y al recrudecimiento de la represión en países como Colombia y Perú. El nuevo discurso que se impuso fue la celebración de la democracia liberal, que se presentaba como superación de la confrontación entre capitalismo y socialismo; luego de décadas de lucha contra las dictaduras y la aspiración de reconstruir las frágiles democracias, algunas organizaciones de la sociedad civil y educadores populares acogieron con entusiasmo el nuevo horizonte, reorientando sus prácticas hacia la formación ciudadana.

Por otra parte, desde finales de la década de 1980 algunos educadores populares ya habían venido expresando su insatisfacción con los referentes ideológicos y epistémicos que las orientaban; en particular con cierto determinismo economicista que no permitía comprender actores sociales como los jóvenes y las mujeres, los sectores populares citadinos y las poblaciones indígenas y afros, que ganaban protagonismo en las luchas sociales.

En este cruce entre el cambio de perspectivas políticas y la necesidad de recrear los referentes interpretativos, fue ganando fuerza la propuesta de “refundamentación de la educación popular”, que además reivindicó la importancia de lo pedagógico, muchas veces eclipsado o subordinado por los discursos políticos. Así, a través de la revista La Piragua y otras publicaciones del hoy llamado Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), se movilizaron discusiones sobre la crisis de paradigmas, la democracia y la ciudadanía, las subjetividades, el diálogo cultural y sus didácticas.

También en la década del 90 se produjo un cambio en la financiación de las organizaciones civiles que habían venido impulsando la educación popular: las agencias de financiación europeas empezaron a orientar sus recursos hacia los países pobres del Este y hacia África, bajo el supuesto de que Latinoamérica ya no era prioridad, dado el proceso de redemocratización y de reactivación económica. Las nuevas fuentes de financiación pasaron a ser los gobiernos de transición, que incorporaron en sus discursos y programas asuntos como la participación, la democracia local y la formación ciudadana; acudieron a centros de educación popular para su diseño e implementación; algunas se orientaron a incidir en la política pública.

Mientras tanto, los efectos nefastos de las políticas neoliberales, la pérdida de legitimidad de los gobiernos de transición (clientelismo, corrupción, ineficacia), así como el crecimiento de la conflictividad social, generaron las condiciones para que en varios países de la región se reactivaran movimientos sociales (indígena, campesino), emergieran otros nuevos (antineoliberales, ambientales, juveniles), se fortalecieran o surgieran partidos y movimientos de izquierda, y algunos de ellos llegaran al poder de gobiernos locales y nacionales (Zibechi, 2003; Aguirre, 2009).

Ha sido de la mano de este renacer de las luchas sociales, así como de las indignaciones, los anhelos y las esperanzas que expresan, que la educación popular ha vuelto a ser un sentido, un sentir y un motivo para muchas personas y colectivos, que ven en ella un referente político y pedagógico para orientar sus prácticas. Es interesante destacar acá que en las últimas publicaciones de Freire su preocupación estuvo centrada en los desafíos de la educación crítica para el siglo que iniciaba, signado por la globalización capitalista y el resurgimiento de conflictos nacionalistas, étnicos e identitarios; allí, Freire va a reivindicar una pedagogía de la indignación, basada en una opción ética y política que promueva la solidaridad, la pluralidad cultural y el derecho a la rebeldía.

Este renacer de la educación popular se evidencia en la proliferación de colectivos, encuentros y jornadas de reflexión que se vienen realizando en diferentes países del continente; asimismo, luego de un período de escepticismo frente a las pedagogías liberadoras en el mundo académico, se crean acá y allá cátedras, eventos y cursos sobre Paulo Freire, la educación popular y las pedagogías críticas.⁵

Finalmente, como desarrollaremos en el capítulo 2, la educación popular se reactiva en el momento actual, a través de su apropiación y recreación por parte de diversos programas, proyectos y prácticas educativas gestadas por algunos movimientos sociales de la región, como la Universidad de las Madres de Plaza de Mayo, la educación do campo del Movimiento de los Sin Tierra y otras experiencias educativas del movimiento campesino en Brasil, en los bachilleratos populares surgidos en Buenos Aires y hoy presentes en otros lugares de la Argentina, en las universidades indígenas de Ecuador, México y Colombia, y en las escuelas de formación gestadas por organizaciones populares y redes de colectivos de base en las principales ciudades de Colombia.

4. Transformaciones en los temas, los actores y las prácticas de la educación popular

Asistimos en la actualidad a la emergencia de múltiples experiencias, colectivos, redes y acciones formativas que se reivindican como educativas populares. Dicho renacer ha significado una renovación de sus áreas de acción, actores, contenidos y prácticas, que es necesario visibilizar. Por ello, a continuación hacemos un balance de las más significativas transformaciones acaecidas dentro del campo de la educación popular latinoamericana, en particular en sus espacios, sus actores y sus prácticas formativas.

En su comienzo, la educación popular se orientó hacia las áreas de la alfabetización y la educación de jóvenes y adultos; pero muy pronto se amplió a la formación de dirigentes sociales (campesinos, populares, locales), al trabajo en derechos humanos, a la comunicación alternativa, al género, lo ambiental y la economía solidaria; con los procesos de democratización iniciados en la última década del siglo XX, la educación popular se involucró en la escuela formal, así como en procesos de participación local y de educación ciudadana.

En la actualidad aparecen temas emergentes como la planeación local y los presupuestos participativos, el derecho alternativo y la justicia comunitaria, el feminismo y el ambientalismo popular, la promoción de soberanía alimentaria, la agroecología, el comercio justo y las prácticas de buen vivir; que se suman a las prácticas artísticas y estéticas urbanas (rap, break dance, grafitis), la educación intercultural, la promoción y defensa de los derechos de la población LGBTI, y la defensa del territorio frente a la minería extractiva y la construcción de hidroeléctricas. En países como Colombia, donde persiste o recién se supera el conflicto armado, se afianzan el trabajo con desplazados y víctimas de la violencia, los trabajos en autocuidado y memoria traumática y la construcción de paz y reconciliación.

Desde sus inicios, las prácticas educativas populares privilegiaron poblaciones vistas como oprimidas, explotadas o discriminadas, tales como campesinos, habitantes de barrios populares y otras categorías de trabajadores; desde la década del 80 se visibilizaron las mujeres, los jóvenes y grupos culturales, reactivándose su interés por sus identidades (Sime, 1991). Con la ampliación de sus perspectivas de acción, la educación popular hoy trabaja con profesores y estudiantes de instituciones educativas, población LGBTI, pueblos originarios (Streck y Esteban, 2013), víctimas de la violencia, colectivos y comunidades de paz, jóvenes y niños, como es el caso del movimiento de actoría juvenil y protagonismo infantil.

La educación popular privilegia la realización de acciones de formación de personas, colectivos y organizaciones sociales en las temáticas mencionadas desde enfoques y perspectivas críticas, a través de la realización de talleres, cursos, escuelas de líderes y producción de materiales educativos y comunicativos. En la actualidad, el espectro de estrategias se ha ampliado a trabajos de reactivación colectiva de memoria (Torres Carrillo, 2014), recorridos y ritualidades por el territorio, encuentros conversacionales y producción de narrativas (orales, visuales, escritas, corporales).

Algunos centros y colectivos de educación popular también han incorporado prácticas investigativas orientadas a la producción de conocimiento social y pedagógico, en particular a través de la investigación participativa, la recuperación colectiva de historias locales y de memoria y la sistematización de experiencias (Torres Carrillo, 2010). En la actualidad, algunos colectivos de educación popular también hacen uso de nuevas estrategias como la cartografía social y la autoindagación crítica.

En cuanto a las metodologías y estrategias didácticas, la educación popular ha sido muy productiva en la generación de propuestas metodológicas, tales como la problematización y la concientización (Freire), los métodos y las técnicas de carácter participativo y el diálogo de saberes (en las décadas de 1970 y 1980). En las décadas recientes han surgido estrategias para el diálogo cultural, la interculturalidad crítica, las pedagogías de la memoria, de la corporalidad, del cuidado, del recorrido territorial, de las acciones narrativas y el uso de prácticas rituales, simbólicas y celebrativas.

5. Características y principios de la educación popular emancipadora

A lo largo de esa búsqueda histórica y sus actuales desarrollos, la educación popular ha forjado su identidad como praxis pedagógica emancipadora y ha construido los núcleos de sentido que la caracterizan como concepción y práctica educativa: su posición crítica e indignada frente a las múltiples opresiones, exclusiones y discriminaciones presentes en la sociedad, su opción ética y política por su transformación hacia modos de existencia y de organización social más justos y democráticos, su articulación a los procesos organizativos, luchas y movimientos que se generan al interior de los sectores populares, su interés por formar sujetos individuales y colectivos a través de su afectación cultural y subjetiva, su capacidad de inventar y recrear estrategias metodológicas y pedagógicas de carácter problematizador, dialógico, participativo e interactivo.

Sin desconocer la heterogeneidad de actores, ámbitos, prácticas y modos de entenderla, podemos identificar un conjunto de ideas fuerza que le dan coherencia a la educación popular como concepción y práctica educativas: a partir de una crítica indignada al orden social dominante y de identificarse con visiones de futuro alternativas, busca contribuir a la constitución de diversos sectores subalternos como sujetos de transformación, incidiendo en diferentes ámbitos de su subjetividad, mediante estrategias pedagógicas dialógicas, problematizadoras, creativas y participativas (Torres Carrillo, 1993, 2008).

A continuación, sintetizo estos núcleos de sentido que se expresan en las ideas y acciones de los educadores populares, y que les confieren su propia identidad y las diferencian de otras prácticas pedagógicas o sociales:⁶

Esta constelación de sentidos (crítico, emancipador, orgánico y movimientista, formativo, pedagógico y metodológico), presentes en la educación popular y que han sido reflexionados y conceptualizados por Freire y otros pedagogos latinoamericanos, nos lleva a reconocerla, no sólo como una práctica, sino también como una concepción educativa. En esto ha insistido el educador colombiano Marco Raúl Mejía, quien plantea que la educación popular como concepción educativa posee sus propias prácticas, sus conceptualizaciones, sus pedagogías, su metodología y su opción ética de transformación (Mejía y Awad, 2004; Mejía, 2009: 42; 2010: 26).