SYLVIA NOGUEIRA
(coordinadora)
MANUAL DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIAS
Prácticas de taller
Ruth Alazraki
María Teresa Alonso Silva
Santiago Gándara
Liliana Grigüelo
Claudia Mazza
Sylvia Nogueira
Guillermo Toscano y García
Leonardo Varela
Jorge Warley
El Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires incluye entre sus materias Semiología, cátedra a cargo de Elvira Arnoux. Esta materia, además de clases teóricas, tiene talleres de lectura y escritura que introducen a los alumnos en prácticas discursivas habituales del ámbito universitario. El texto que aquí se presenta es una elaboración colectiva de profesores de los talleres de la sede Uriburu y está compuesto por materiales que han sido trabajados en las clases de esos talleres. Se detalla a continuación el marco que ha orientado la producción de estos materiales.
La materia Semiología presenta sus contenidos de enseñanza y aprendizaje a los alumnos con el propósito general de favorecer, por un lado, el desarrollo de su saber declarativo sobre el lenguaje y, por otro, su saber hacer a través del lenguaje, especialmente en el ámbito universitario.
El estudio de lo que diversos teóricos han elaborado sobre nociones como “signo”, “interpretación”, “discurso”, “significación”, “argumentación” y multitud de otras relacionadas con el lenguaje y las prácticas discursivas, con las que el alumno se irá familiarizando en diversas carreras de grado, consolidará o desafiará los saberes que haya construido en su escolaridad anterior o las que espontáneamente haya desarrollado por su vasta experiencia como hablante. Sea uno u otro el caso, el estudiante se introducirá en el conocimiento de (parte de) lo que se dice en la universidad sobre el lenguaje, de lo que en ella se admite hoy que se diga sobre el lenguaje.
Pero para ser miembro de una institución como la universidad, ésta impone hablar adecuadamente sobre los saberes que ella produce, admite, reproduce, etc. Para un alumno, esta imposición se materializa, por ejemplo, en los exámenes. Cuando en ellos se les solicita a los estudiantes que respondan a preguntas como “¿Qué es X?”, el alumno que la universidad juzgue digno de aprobar desplegará un saber declarativo. En otras palabras, cuando el examinado responda “X es...” y este enunciado retome o sea lo que se le ha enseñado, el alumno y quien lo examine entenderán que lo implícito del intercambio verbal entre ellos es: “Yo declaro que yo sé que en la universidad se considera que X es...” y “Yo garantizo que este alumno sabe que en la universidad se considera que X es...”.
Este “juramento” es generalmente condición sine qua non para poder intervenir y participar en la producción, circulación, reproducción y recepción de los saberes especializados de los ámbitos académicos. No implica que el estudiante afirme que “X es...”, no demanda necesariamente su adhesión a esa aseveración. Representa, por el contrario, la exigencia universitaria y laboral a todo especialista de saber lo superado y lo vigente en la disciplina a la que se dedica.
Las demandas de la universidad, sin embargo, no se agotan en ello. Como toda institución humana, impone a sus miembros no solamente que digan lo que en ella se admite que se diga, sino también que lo hagan en los modos que ella determina.
Así, en Semiología (como sucede implícitamente en muchas asignaturas) no bastará saber declarar qué es un texto, un signo, la argumentación o los géneros discursivos. Se demandará que se lean y produzcan textos, argumentaciones, signos... siguiendo las reglas que establece la cultura universitaria. En esto centran su trabajo los talleres de lectura y escritura de Semiología, que se proponen ayudar al alumno a evitar fracasos académicos causados, no porque no estudie o no aprenda los “contenidos” de una materia, sino porque no los presente en los modos que la universidad requiere.
Vale aquí aclarar que los textos que circulan en las universidades son de muy variados tipos y extensión, pero que los que se presentan en este libro, por razones didácticas, de espacio y de respeto a la propiedad intelectual, son en su mayoría académicos y están restringidos al límite legal de las mil palabras. En otros términos, las propuestas de lectura y escritura que se despliegan a lo largo de esta obra suponen también su ejercitación con textos y conjuntos de textos más amplios que los que se citan.
Este capítulo profundiza y problematiza la definición del concepto de texto, fundamentalmente, para promover la reflexión sobre la serie de variables que debería tener en cuenta quien se inicia en el saber experto sobre la recepción y la producción de textos. Es importante considerar este capítulo no como una digresión teórica de los talleres sino como una guía de los factores que hay que incorporar deliberadamente en la planificación, realización y revisión de estrategias de lectura y escritura.
Texto y discurso, a veces se separan conceptualmente, a veces se identifican en la noción que cubren. Sin entrar en la polémica terminológica, pero tampoco dejando de lado el problema, este capítulo se abre presentando un recorrido posible (entre otros no menos funcionales) para situar el texto en el marco de la perspectiva de una semiótica textual; esto es, la semiótica cuyo objeto de estudio son los textos.
En 1975, en el Tratado de semiótica general, al trazar los límites y las posibilidades de la disciplina que se establecía “como conocimiento teórico sólo para los fines de una praxis de los signos”, Eco cerraba la primera parte de su exposición (una teoría de los códigos) con la siguiente alusión al uso de la noción de texto que ya había propuesto otro especialista:
Metz (1970) ha lanzado la hipótesis de que, en cualquier caso de comunicación (excepto quizá casos raros de univocidad elemental), nos encontramos ante un “texto”. En ese caso, un texto sería el resultado de la coexistencia de varios códigos o, por lo menos, de varios subcódigos. Metz pone como ejemplo la expresión /voulez-vous tenir ceci, s’il vous plaît?/ y observa que en esta frase funcionan por lo menos dos códigos: uno es el de la lengua francesa y el otro, el código de la cortesía. Sin el segundo, nadie comprendería exactamente qué significa /s’il vous plaît / y se daría una interpretación ingenua. (Eco, 1977: 116)
Una semiótica que se ocupa de entidades más reales de la comunicación, si bien parte de la descripción de los signos y de sus modos de producción, concibe a éstos funcionando siempre en relación con otros signos en el eje del proceso de la semiosis. Un signo es un constructo teórico que no se encuentra nunca aisladamente en los procesos empíricos de producción y reconocimiento del sentido. Una primera posibilidad es concebir el texto como el objeto concreto de una comunicación. Otra manera de explicarlo es considerándolo como una estructura que es un segmento autónomo y bien definido del proceso de la semiosis social.
En el flujo del proceso donde conviven los signos se puede, por ejemplo, considerar una emisión radiofónica, una página escrita, una celebración religiosa o un programa diario de televisión; el texto es un determinado fragmento de este territorio, pero suficientemente coherente y autónomo para ser considerado unitario.
El primer problema importante que deriva de esta aseveración es cómo efectuar el corte o escansión del texto para que éste no sea el producto aleatorio de la entropía que rige al universo. Bien mirado, el primer peldaño de una respuesta sensata es que no existe una solución única y definitiva. La emisión radiofónica o la televisiva transmite ininterrumpidamente, una publicación periódica se continúa en los números subsiguientes: ¿cómo segmentar esa producción continua para obtener textos autónomos? Depende del sujeto que efectúa el recorte. Esta aseveración puede parecer algo excesiva a “miembros letrados” de una cultura, habituados a entender el texto como un cuerpo cerrado e inviolable. Pero si uno se observa a sí mismo y a los otros como actores sociales, con un poco menos de prejuicio, se puede entender que la transmisión televisiva nos sorprende con el telecomando haciendo zapping para construir el propio texto durante una hora de exposición frente a la televisión en no pocos casos. En el transcurso de una investigación para realizar un trabajo académico, por ejemplo, sobre los noticieros, uno debe enfrentarse a la necesidad de decidir si le interesan todos los noticieros del día, los de la mañana, o los del cierre de transmisión. Uno puede interesarse por seguir una serie (cuyos capítulos están escandidos por las tandas publicitarias), o bien por una secuencia o tan sólo por los momentos donde aparece determinado actor. Todos estos casos pueden considerarse textos emitidos por ese emisor. De la misma forma se pueden considerar textos todas las piezas de un museo, o los cuadros de una colección de una sala, o de un solo artista, o una obra en particular; el periódico que uno lee hoy, o un solo artículo o una tira cómica que seduce a los actores sociales en cuestión. En una página de internet se pueden buscar sólo las palabras que le interesan a uno para “leer” un fragmento referido a un tema que impulsó a la búsqueda, o se puede saltar de un link a otro para ampliar una noción sobre “melodía” con un ejemplo sonoro.
Estos ejemplos permiten inferir que la elección de los límites del texto y, por consiguiente, la definición de ese texto, son responsabilidad del sujeto en posición de recepción. En los casos de significación más elemental (aquellos en los que no existe propiamente un emisor), como cuando se está frente a procesos del mundo natural que se tratan como fenómenos con sentido (inferir que lloverá por la forma de las nubes o avisar a los bomberos que en la Reserva Ecológica se ha producido un incendio porque vemos la línea del horizonte borrada por el humo intenso de color oscuro), se ha decidido recortar como texto una cierta porción del mundo.
Por consiguiente, la responsabilidad del receptor en la delimitación de los confines del texto sugiere enriquecer las definiciones parciales que se han dado aquí hasta ahora: un texto es un fragmento de la semiosis que es tratado como texto por alguien.
Hay, además, en la comunicación compleja y elaborada, procesos donde existe una intencionalidad de producir procesos que sean recibidos como textos: del lado de la emisión se proyecta un plan para determinar que el receptor lea de determinada manera el texto que se convierte, entonces, en el lugar de conflicto o negociación, puesto que la intencionalidad del productor se confronta o –por lo menos– entra en juego con los intereses, actitudes y competencias del receptor que acepta el texto colaborando o confrontando. Considérese el ejemplo de la emisión radiofónica: aunque cada emisora tiene un determinado perfil que apunta a un público parcial, su objetivo es retenerlo la mayor cantidad de tiempo posible porque es un dato concreto que no puede estar las veinticuatro horas escuchando la radio. El oyente puede recurrir a saltar a otra emisora en los momentos dedicados a la escucha cuando la marcada por el dial no satisface su deseo. Pero desde la emisora misma se induce al oyente a consultar su página de programación completa (en el periódico o la web, la red, por ejemplo) para anclar la posible deriva del receptor. Las secciones de una revista semanal, o el mismo diario, difícilmente son leídos en su totalidad: cada lector hace un recorrido personal por los artículos que allí están presentes. Aunque el film de ficción tradicional se orienta a mantener en vilo a su espectador hasta la secuencia final, nada impide que quien tiene la posibilidad de proyectarlo en su videorreproductora pueda saltar las secuencias para saciar su curiosidad de saber el final, aunque estos saltos alteren la organización coherente del relato fílmico.
Existen dispositivos muy institucionalizados que operan como claves de orientación para marcar al receptor los límites de un texto y el modo en que debe leerlo. Para el mundo gráfico, Gérard Genette propuso la noción de paratexto: “Un discurso auxiliar, al servicio del texto, que es su razón de ser” (Genette, 1987 [1962]: 16). Los elementos paratextuales se pueden catalogar: títulos, textos de solapas, prólogos, epígrafes, índices, notas al pie de página, ilustraciones, etc. Todavía es posible diferenciar lo que constituye el peritexto (textos que rodean al texto) del epitexto (el conjunto de mensajes paratextuales que encontramos, por lo menos originalmente, en lo que no está en el libro: críticas, entrevistas al autor, etcétera).
La noción de paratexto (cfr. capítulo 2) es aplicable también a discursos de distinta materia significante que circulan en otros dispositivos: los más notables son los títulos y créditos de los filmes, las indicaciones para ejecutar una partitura musical, el marco de un cuadro, las acotaciones escénicas de las obras teatrales. Todos estos signos metatextuales le proveen al lector “instrucciones de uso”: se trata de una novela o de una investigación periodística, un ensayo que versa sobre un determinado tema o una colección; un manual para utilizar un programa de computación o un tratado de informática; un film o un documental. Estas sugerencias pueden o no ser seguidas por el receptor, que actúa según sus competencias, pero también según sus intereses particulares que no impiden que se use un texto con fines diferentes de aquellos para los cuales fue puesto en circulación.
Se ha explicado que el recorte que permite establecer los límites del texto corresponde a la decisión del receptor y esta operación, compleja de por sí, debe enfrentarse, en primer lugar, con los indicadores paratextuales para definir los límites que sitúen el objeto “texto”. Si se tienen en cuenta casos donde el flujo textual es continuo, por ejemplo, una transmisión televisiva o una radiofónica, o los objetos que forman parte de una muestra fotográfica, o bien un conjunto de textos que se han reunido como bibliografía sobre un determinado tema para realizar un informe de lectura, la posibilidad de escandir tales fenómenos para conformar un texto depende también de un requisito fundamental que gira en torno a la pregunta: ¿cuál es el tema del “texto” al que aludimos? Dicho en términos semióticos, el fragmento producto del recorte que el receptor decide tratar como texto debe responder a un topic. El topic o tema es una respuesta (provisoria) a la pregunta que el receptor le hace al texto (¿sobre qué trata?). La elección de un topic o tema puede considerarse como un título provisorio con el cual el receptor trata de resumir el contenido semántico de una cierta porción del texto. Dado un texto como el siguiente: “PORSCHE 911T 85 Rojo full Techo Súper Confort p/entendidos Titular listo p/viajar U$10900 T/auto J.B. Alberdi 4945 Cap. 155411-1199”, el topic seleccionado por el lector podría ser “aviso de venta autos”. Si el lector es un poco más experto en materia de automotores, podría, en cambio, proponer un topic más analítico, del tipo “venta de autos deportivos importados”. La elección del nivel de análisis dependerá, en consecuencia, también de los saberes que conforman la enciclopedia del lector.
Enfrentado el actor social a un texto nuevo, el título puede facilitarle la comprensión del tema, individualizándolo en una operación que, coherentemente, se denomina “topicalización”, y que orienta, desde el comienzo del proceso de lectura, el campo semántico en el cual se apostará la interpretación. Claro está que esta pista para colaborar con el lector a veces puede faltar, o ser equívoca intencionalmente.
Cuando uno pregunta cuál es el tema de una determinada obra a distintos lectores, posiblemente se obtengan, también, respuestas diferentes (pero no cualquiera) aunque no se las deba considerar erradas (siempre que ellas puedan fundamentarse coherentemente en el texto). Se puede, por ejemplo, decir que el tema del Quijote de Cervantes es “la confrontación entre idealismo y realismo”, o “la historia de un hidalgo venido a menos que pierde la razón a causa de la lectura de libros de caballería y, creyéndose caballero andante, comete una serie de aventuras que son verdaderas locuras, hasta que recupera la razón y muere en sus cabales arrepintiéndose de lo que ha hecho”, o bien que el tema es “la imposibilidad de resucitar en la modernidad los ideales medievales de la caballería andante”.
Para que una serie de enunciados pueda ser entendida como un texto y no como un simple agregado de frases debe existir la posibilidad de trazar el “mapa” de sus relaciones semánticas, o sea, su coherencia. Si no se puede encontrar un tema que las agrupe, no existe un texto. El siguiente conjunto de enunciados: “La sociedad argentina como referencia. Factores de coherencia. Lectura y elegancia. Isabel Solanas – Trabajos. PDF. Untitled document. [sincanon] [Netiqueta] Coherencia en los mensajes a la lista”, desde el punto de vista lingüístico, no conforman un texto. No existe coherencia entre una frase y la otra porque no se encuentran ligaduras entre ellas, no se podrían agrupar bajo un tema, ni ponerles un título que resuma el contenido semántico de los enunciados. Pero ¿es realmente así?
Desde la perspectiva que se está recortando aquí, reconocer que el conjunto de enunciados que conforman el texto están ligados por un principio de coherencia semántica supone que este principio no es una propiedad intrínseca de los enunciados sino que se realiza en el plano pragmático, pues la coherencia del texto no es algo que éste tenga antes de ser descripta. Basta señalar al lector que el ejemplo anterior es el conjunto de las primeras frases que encabezan los documentos que contienen el resultado de una búsqueda en internet que responde a las palabras “texto” + “coherencia” para que uno pueda agruparlas bajo un tema: títulos de los resultados de la búsqueda, o indicar: “seis primeros documentos encontrados sobre «texto» y «coherencia» en la página del buscador Altavista”.
Al comienzo de la exposición se ha aludido a la posibilidad de diferenciar texto y discurso. Aunque algunos especialistas reduzcan las diferencias a puras cuestiones terminológicas (“se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de discusión a la pasión inútil de establecer las supuestas diferencias existentes entre «texto» y «discurso». [...] lo que unos lingüistas llaman textos es, precisamente, lo que otros denominan «discurso» y viceversa”, Bonilla, en Beaugrande y Dressler, 1997: 9), aquí se establece la diferencia entre ambos, centrada en la perspectiva analítica.
Finalizando la década de los 70, Eliseo Verón proponía los discursos sociales como objeto de una sociosemiótica. En este proyecto, la noción de discurso implica tomar en cuenta la dimensión social de los fenómenos de sentido y modelizar los procesos de significación en lo que él llama “pensamiento ternario de la significación”, que toma partido por una concepción peirceana del signo. Para analizar los fenómenos de sentido, sostiene que siempre “partimos de «paquetes» de materias sensibles investidas de sentido que son productos”; con otras palabras, “partimos siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un soporte material [...] que son fragmentos de la semiosis” (Verón, 1987: 126). Estas configuraciones de sentido son el equivalente del texto. Todavía conviene agregar que, al analizar productos (textos), se apunta a los procesos (discursos). El objetivo de la disciplina, en este horizonte, es reconstruir las gramáticas de producción y las gramáticas de reconocimiento, pero ambas parten de textos, esas materias investidas de sentido cuyos límites dependen, en este caso, del interés que guía el análisis del investigador.
Por su parte Fontanille, en la línea de la semiótica greimasiana,1 sostiene:
El discurso es el proceso de significación o, en otros términos, a la vez el acto y el producto de una enunciación particular y concretamente realizada. El texto es la organización en una dimensión (texto lineal), dos o más dimensiones (texto planar o tabular), de los elementos concretos que permiten expresar la significación del discurso. Texto y discurso podrían ser considerados como dos puntos de vista diferentes sobre el mismo proceso de engendramiento del sentido. En efecto, para una semiótica cuyos objetos de estudio no son los signos, sino los conjuntos y prácticas significantes, se ofrecen dos perspectivas: (I) una perspectiva consistente en partir de las reglas de construcción (semánticas, narrativas, etc.) propias al plano del contenido y construir progresivamente, desde las articulaciones semánticas más simples, el conjunto de un enunciado complejo: es la perspectiva del discurso; (II) una perspectiva consistente en partir de las reglas de construcción propias del plano de la expresión (lineal, tabular, verbal, no verbal, etc.) y examinar cómo esas reglas condicionan la formación de un conjunto significante: es la perspectiva del texto. Esta presentación en dos puntos de vista no debe ocultar el hecho de que las dos perspectivas son controladas por una misma enunciación, que las reúne en un mismo conjunto de actos de significación.
El discurso se propone investir el texto de una significación intencional y coherente. El texto se propone tomar a cargo el discurso para ofrecerlo a un lector o un espectador que busca aprehenderlo, y para ello dispone de medios (expresiones, motivos, etc.) convencionales o innovantes. (Fontanille, 1999: 16-18)
Aquí es, entonces, la noción de enunciación la que entra en escena para hacer presente que el texto en el discurso debe ser considerado en los procesos comunicativos concretos con fenómenos estrechamente ligados al acto de la enunciación: quién lo enuncia, a quién está dirigido, la situación de enunciación en la que se formula. Vale decir que la enunciación, esa instancia de mediación entre el hacerse del texto y el texto como ocurrencia concreta, entre la comunicación como acto individual y el texto como su producto, es parte del texto bajo la forma de huellas, que trama su tejido. Palabras como “yo”, “aquí”, “ahora”, “ayer”, “ustedes”; la mirada a cámara, los créditos en el film, son dispositivos que hacen saltar en el texto los efectos que la enunciación tiene en él. Es posible analizar estos efectos permaneciendo en los límites del texto, pero el lugar semiótico donde éstos realmente ocurren es el discurso.
Tanto en los casos de comunicación en tiempo real (un diálogo cotidiano, una llamada telefónica o el chat) como en los de comunicación diferida (la lectura de una novela, un ensayo, un hipertexto, la expectación cinematográfica, etc.), la enunciación pertenece a la dimensión discursiva del texto. El enunciatario y el sujeto empírico de la comunicación pueden o no coincidir con los que el texto propone. Pero es el sujeto empírico de la comunicación quien –por lo menos en parte– lo decide. Aunque el enunciatario de la sección “información económica” de un periódico esté prefigurado como un sujeto que se interesa por la realidad económica en la que vive, nada impide que use esas hojas para envolver un objeto o lea las tablas de cotización de las monedas en el mercado internacional para buscar a qué número jugar en la quiniela. Aunque unos usos pueden ser más urgentes o divertidos que otros, leer la información económica como un texto que permite tomar decisiones con relación a las propias finanzas es más pertinente. La semiótica textual, en cambio, puede utilizar esos textos como parte de un corpus para caracterizar las noticias periodísticas como tipo textual, tipo que Bajtín (1982 [1979]) denominaría “género discursivo”.
Se ha intentado diferenciar los roles de sujeto empírico de la comunicación, enunciatario y analista del texto, para volver sobre la primera definición del objeto que se aborda aquí: un texto es un fragmento del proceso de la semiosis, que es tratado por alguien como texto.
La complejidad del objeto texto puede resumirse en las diferencias que postulan los especialistas en semiótica y lingüística textual cuando buscan las respuestas a los siguientes interrogantes: ¿qué es un texto?; ¿cuáles son sus límites?; ¿dónde encontrar el/los sentido/s de un texto?; ¿qué diferencias existen entre los textos de distintas materias significantes?; ¿cómo vincular el texto a su contexto en el análisis?; ¿qué funciones cumplen los elementos que se articulan en distintos planos del texto? Algunas de las respuestas posibles han sido expuestas en el decurso de este recorrido como puntos de vista no dogmáticos, pero sí de un determinado momento de estado de la cuestión de la semiótica; otras han sido dejadas de lado intencionalmente; alguna se retomará en el apartado siguiente, cuando se presente la cuestión del texto lingüístico; todas deberán ser revisadas continuamente por quienes tienen el interés de saber con qué objetos, como participantes de un proceso de intercambio continuo de sentido, se integran a él también como observadores entrenados para pensar la cultura.
Este apartado se ocupa del texto lingüístico y se da por sentado que las nociones de “género discursivo” y “texto” son suficientemente conocidas por el lector de esta sección, que puede llenar de sentido la siguiente afirmación: los usuarios de la lengua de una determinada cultura producen en las distintas esferas de la comunicación y la actividad humana textos para lograr determinados objetivos.
Cada texto-ocurrencia tiene, con relación a la circunstancia que lo motiva, ciertas características que pertenecen al acervo cultural en el que se produce, de allí que la relación entre el texto y el “género discursivo”, que es un modelo histórico al cual se puede remitir, sea una relación como la que se establece entre el tipo (type) y la ocurrencia (token)2 en la semiótica peirceana. Es este tipo de relación la que posibilita que los textos que intercambiamos los hablantes sean reconocidos socialmente como un saludo, una novela, un instructivo para hacer funcionar un aparato doméstico, una carta o una monografía, por poner sólo unos ejemplos. Sin este reconocimiento social del texto no existe el “género” y, muy probablemente, el intento de comunicación a través del mismo fracase, aunque de hecho sean muy tolerantes en la aceptación de las diferencias entre los modelos que internalizan los miembros de una cultura y los textos realizados efectivamente en un intercambio.
Aunque el aprendizaje sobre las características genéricas se efectúa mayormente por el hecho de vivir en una determinada sociedad, los géneros discursivos escritos son, por lo general, complejos y no se manejan eficazmente sin un entrenamiento especial que pasa por la escolarización, lo cual significa que este aprendizaje requiere, de parte del actor social, una buena dosis de empeño consciente para “saber cómo está hecho” este objeto que se llama texto escrito.
Para favorecer el desarrollo de las competencias necesarias en la producción de textos escritos se propondrá una descripción de las características que hacen que un texto sea considerado como tal.
Se infiere del anterior enunciado que este propósito es bastante limitado, pero es necesario decir, también, que sin este primer acercamiento a lo que constituye la “textura” de un texto, mal podría uno aventurarse a practicar con destreza distintos tipos de textos.
Se opta aquí por la elección de un enfoque, el de la lingüística procedural, por considerarla coherente con la propuesta bajtiniana del género discursivo como un mediador entre la lengua como sistema y el uso social que de ella se hace en la comunicación.
En esta perspectiva (además de proveer modelos de producción y recepción de los textos), se describen todos los niveles lingüísticos en relación con el uso comunicativo. La lengua, concebida como un sistema de sistemas, “se compone de una serie de elementos cuya función es contribuir al funcionamiento de la totalidad” (Beaugrande y Dressler, 1997 [1981]: 69). Lo que se encuentra de nuevo y provechoso en la descripción textual de este enfoque lingüístico es “la consideración de distintos sistemas de conocimientos o saberes en los hablantes [...] y el descubrimiento de procedimientos para su realización y procesamiento en el marco de motivaciones y estrategias de producción y comprensión textuales” (Ciapuscio, 1994: 100). Como es un acercamiento interdisciplinario (lingüístico, cognitivo e informacional) se garantiza una descripción más realista de los textos verbales que se utilizan en el intercambio comunicativo. Y aunque todavía se sepa bastante poco acerca de la naturaleza específica, el número y la característica de esos saberes, algunos especialistas como Heineman y Wiehweger (1991) han hipotetizado en su modelo teórico los siguientes: además del saber lingüístico, que corresponde a la competencia gramatical y lexical, los miembros de una cultura determinada hacen uso de un saber enciclopédico que corresponde a lo que el usuario de una lengua determinada sabe acerca del mundo; además, el saber interaccional provee conocimientos sobre las normas comunicativas y, finalmente, el saber sobre esquemas textuales generales (clases textuales que se podrían asimilar a los “géneros discursivos”) posibilita, interactuando con los otros, comprender y producir textos.
De ahora en más, se ha de considerar aquí, según lo postulan Beaugrande y Dressler (1997), al texto como “un documento de decisiones”. La base de esta consideración es que los comunicadores producen y reciben los textos siguiendo intencionadamente un plan cuyo cumplimiento les permitiría alcanzar las metas deseadas, puesto que existe una intencionalidad de los actores sociales, que operan en el marco de situaciones discursivas diferentes.
Dadas seis muestras de lenguaje que “comparten algunos rasgos y difieren en otros” se tratará de explicar, en primer lugar, por qué pueden considerarse como textos.3
[1] NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
[2] Duérmete niño, duérmete ya
que viene el coco y te comerá
[3]
Con los vientos de guerra que corren, estamos en las manos del hombre más potente del mundo, que es Bush. Ahora nadie pretende, como quería Platón, que los Estados sean gobernados por los filósofos, pero estaría bien que estuvieran en manos de personas con ideas claras. Vale la pena consultar en internet el sitio www.bushisms.com, que recoge frases célebres de Bush. Entre las que no tienen referencia de la circunstancia ni fecha, encontré: “Es tiempo que la raza humana entre en el sistema solar”. “No es la polución la que amenaza el ambiente, son las impurezas del aire y del agua”.
[4]
Durante los años 60 el modelo desarrollista consolidó el proceso de “modernización” económica y renovación cultural. Sus características centrales no sólo suponían la masiva entrada del capital extranjero en la economía sino, además, la sustitución de trabajo por capital en el desarrollo industrial. La gestión de los medios tuvo un desarrollo familiar, patriarcal y artesanal. El sistema televisivo presenta muchas de las características del actual: empresas privadas que compiten por la audiencia, centralización de la producción en las grandes ciudades y dependencia del capital extranjero. La influencia de las tres grandes cadenas televisivas norteamericanas (CBS, NBC y ABC) se extendió a la mayoría de los países latinoamericanos.
En términos generales podemos señalar que la relación entre los gobiernos y los propietarios de medios se resolvió por la incapacidad de los gobiernos para fijar políticas hacia los propietarios de medios, a cambio de obtener un cierto control político sobre los contenidos. Elizabeth Fox caracteriza este modelo como un sistema comercial políticamente dócil.
[5]
¿Qué son, papá? –preguntó Malachy.
–Vacas, Niní.
–¿Qué son las vacas, papá?
–Las vacas son vacas, Niní.
Seguimos caminando a lo largo de una calle siempre más clara y en los campos vimos otros seres, todos blancos y peludos.
–¿Qué son, papá?
–Ovejas, Niní.
–¿Qué son las ovejas, papá?
–¿Pero la vas a terminar con estas preguntas? –lanzó papá–. Las ovejas son ovejas, las vacas son vacas y esa que está allá es una cabra. Una cabra es una cabra. La cabra da leche, las ovejas dan lana y las vacas dan todo. ¿Qué otra cosa querés saber, santo Dios?
[6]
CANCIÓN ÚLTIMA
Pintada, no vacía:
pintada está mi casa
del color de las grandes
pasiones y desgracias.
Regresará del llanto
adonde fue llevada
con su desierta mesa,
con su ruinosa cama.
Florecerán los besos
sobre las almohadas.
Y en torno de los cuerpos
elevará la sábana
su intensa enredadera
nocturna, perfumada.
El odio se amortigua
Detrás de la ventana.
Será la garra suave.
Dejadme la esperanza.
El lector puede inferir que los ejemplos que se han transcripto son textos que provienen de situaciones discursivas diferentes y, en razón de ello, pueden ser incluidos en “tipos”: los géneros discursivos. El [1] es una señal de tránsito; el [2] es una canción de cuna; [3], fragmento de artículo periodístico; [4] dos párrafos de un artículo científico: [5] conversación entre dos participantes que intercambian sus turnos de intervención; [6] poema.
Si bien las palabras y las oraciones que aparecen en la superficie textual son lo primero que el lector capta para reconstruir el sentido, no son lo único que opera en el acto de comunicación, ya que si sólo uno se limitara a describir ese nivel (gramatical), no se podría dar cuenta de cómo funcionan los textos en la interacción.
Según Beaugrande y Dressler, el “texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad. Si un texto no satisface alguna de esas normas, entonces no puede considerarse que ese texto sea comunicativo. Por consiguiente, los textos que no sean comunicativos no pueden analizarse como si fueran textos genuinos” (Beaugrande y Dressler, 1997: 35).
La primera de las normas que en su conjunto constituyen los “criterios de textualidad” es la cohesión. Esta noción se refiere a las formas en que pueden conectarse mutuamente los componentes de la superficie (o manifestación) lingüística. Estos componentes dependen unos de otros según determinaciones gramaticales de dependencia. En el primer ejemplo, si se modifica el orden de las secuencias [1.a], el texto pierde su sentido como señal de tránsito
[1.a]
JUGANDO
DESPACIO
NIÑOS
Los conductores de tránsito no entenderían qué deben hacer, porque esa alteración en el orden de dependencia gramatical afecta el propósito del texto que es advertir que, como hay niños que están jugando, el que maneja debe disminuir la velocidad para no arriesgar la vida de éstos.
A la cohesión de un texto contribuyen procedimientos muy variados y múltiples, como la recurrencia total o parcial de elementos y estructuras. Los más importantes son la paráfrasis, la sustitución, la elipsis, el aspecto y el modo de los tiempos verbales, y los conectores y marcadores discursivos. El uso de estos procedimientos otorga a cada elemento lingüístico la cualidad de instrumento eficaz para acceder a otros elementos lingüísticos, con lo cual la sintaxis se desempeña como un patrón que organiza de manera patente la comunicación.
Concebido el texto como una red de relaciones, se encuentra en ella una configuración de nudos o estados gramaticales que están conectados entre sí mediante vínculos. Para trasladarse de un nudo a otro, es necesario realizar un movimiento de transición cruzando el espacio textual a través de un vínculo. Una relación cohesiva, entonces, da lugar a que la interpretación de un elemento del texto dependa de otro. En el enunciado “Vino Marta. La vi muy alegre”, entre “Marta” y “la” se establece una relación cohesiva puesto que “la” remite a Marta como su antecedente, sin el cual el lexema “la” no tendría sentido.
Pero en la interpretación de un texto, la cohesión de la superficie textual no es decisiva en sí misma: para que la comunicación sea eficaz debe existir interacción entre la cohesión y las otras normas de textualidad.
La coherencia es la segunda norma de la textualidad. Este fenómeno de carácter semántico regula la posibilidad de que interactúen de modo relevante la configuración de conceptos y de las relaciones que subyacen en la superficie del texto. Si el concepto es una estructuración de contenidos cognitivos, las relaciones son las que vinculan los conceptos del texto. En el ejemplo [1], “niños jugando”, existen dos conceptos: “niños” (concepto objeto) y “jugando” (concepto acción). Que se pueda establecer una relación mental entre ambos conceptos se debe a que los “niños” son los agentes de la acción de “jugar”. De igual manera en “Vino Marta”, aunque el orden (acción – agente), aquí, sea inverso. A veces, las relaciones no se establecen de un modo explícito en el texto y es el lector quien debe hipotetizar tipos de vínculos para darles sentido. En la señal de tránsito [1], “despacio” es más comprensible si se interpreta como “cantidad de movimiento” que debe utilizar el conductor que asociado como atributo a “niños”.
Es posible diferenciar distintos tipos de relaciones entre los conceptos: causalidad, posibilidad, razón; pero también las que dependen de la temporalidad y que pueden ser muy complejas. Se ejemplifican algunas para dar cuenta mejor del funcionamiento de la coherencia.
En el enunciado “Escribí una carta y la envié por correo”, la acción de enviar la carta es la consecuencia de haberla escrito, puesto que no podría realizar la segunda acción sin que la primera hubiera creado las condiciones necesarias para la segunda. En textos más complejos, porque requieren un mayor esfuerzo para llenar de sentido, las cadenas de conceptos entre causa y consecuencia, como el ejemplo [4], en el trabajo interpretativo del lector para encontrar la coherencia entre “estar en las manos Bush” y “los vientos de guerra que corren”, el lector debe apelar a su conocimiento enciclopédico e inferir que Bush representa al país que, en la guerra avistada, es el más fuerte. El valor argumentativo de la ironía y el humor sobre los que se asienta la nota de opinión no se entenderían sin esa razón que justifica por qué “los Estados deberían estar gobernados por personas con ideas claras”.
Las relaciones temporales están íntimamente ligadas a la causa, la posibilidad, la razón y el propósito, ya que la direccionalidad (progresiva o regresiva) es un rasgo inherente de estos factores; esto es, de su ordenación con respecto al tiempo. Por ejemplo, en el texto [4] se afirma que durante la década del 60 (pasado) “el sistema televisivo presenta muchas de las características del actual”. La relación que se establece entre el presente y el pasado es razón de semejanza por engendramiento (una temporalidad de direccionalidad regresiva).
Es necesario insistir en que, si bien la cohesión y la coherencia son diferenciables en su nivel componencial (la manifestación textual es el nivel propio de la cohesión y el semántico, de la coherencia), ambos aspectos interactúan operativamente en cualquier texto. Es sabido que los escritores no entrenados suelen cometer errores de cohesión que redundan en una conceptualización errónea. Pero el caso inverso también es válido: se puede encontrar un texto cohesivo pero aberrante desde el punto de vista semántico.4
Finalmente, es importante destacar que la cohesión y la coherencia no se pueden atribuir como propiedades intrínsecas a los textos, ni son responsabilidad absoluta del productor: por un lado, son restricciones inscriptas en el texto por quien lo produce, que orientan los procesos de interpretación pero, como se ha señalado también en el apartado anterior, son producto de esa misma actividad interpretativa del receptor del texto. O sea, “un texto no tiene sentido por sí mismo sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (Beaugrande y Dressler, 1997: 40). Si bien es cierto que receptores diferentes pueden inferir sentidos ligeramente distintos de un mismo texto, la mayoría acuerda en el contenido a partir de que los procesos cognitivos intervinientes producen operaciones de interpretación similares.
Mientras la cohesión y la coherencia son factores que se explican centrados en los textos, se necesitan otras nociones más vinculadas a los emisores y los receptores que intervienen en la actividad comunicativa. La tercera norma de textualidad es la intencionalidad. Ésta se refiere a la actitud del productor del texto que actúa para alcanzar una meta específica dentro de un plan. Por ejemplo: “Hola; hoy se me rompió el despertador”, dicho en el contexto del saludo que hacemos al llegar a nuestro lugar de trabajo, se infiere como una intención de justificar por qué hemos llegado tarde y no como una información sobre el estado material de los objetos que son de nuestra propiedad.
La siguiente norma, la aceptabilidad, en cambio, se refiere a la actitud del receptor que acepta un determinado texto si percibe que tiene alguna relevancia. Puede ser que quiera adquirir una información nueva o cooperar para mantener una meta discursiva con su interlocutor.
Ante un texto académico, por ejemplo [4], el receptor colabora en el desarrollo de la explicación contextualizando debidamente la información y haciendo las inferencias necesarias porque el texto le resulta aceptable para recabar conocimientos sobre el tema que tendrá que exponer en su próximo examen o porque las explicaciones que allí encuentra son relevantes para incluirlas en un trabajo monográfico que tiene en curso. Y porque este texto le resulta aceptable, puede esforzarse consultando otro texto (una enciclopedia o un libro de historia, por ejemplo) si la mención que allí se hace del “desarrollismo” le resulta insuficiente.
También todos tenemos la experiencia de los diálogos que se entablan, a veces, simplemente para mantener un contacto comunicativo, pero no para informarnos sobre la evidencia de las condiciones climáticas que compartimos con nuestro interlocutor durante el viaje en ascensor. En este caso, los textos son irrelevantes desde el punto de vista de la información que aportan, pero resultan aceptables para colaborar en la interacción comunicativa y mantener la función de contacto.
La quinta norma de la textualidad es la informatividad. Este aspecto permite inferir “hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas” (Beaugrande y Dressler, 1997: 43). La eficacia de ciertos textos a veces radica en la información nueva que nos aportan porque deseamos saber con exactitud algo que desconocemos (la hora en que sale el próximo tren, por ejemplo) pero, en otras, es la “forma” novedosa con la que una información ya conocida o poco relevante es presentada y nos solicita un mayor esfuerzo interpretativo, la que aporta más información. El caso de la publicidad y el del texto estético son paradigmáticos. El poema [6] se refiere a la esperanza del yo poético de reunirse con su mujer después de salir de la cárcel. Pero se sabe algo más acerca del mundo y de los sujetos habitados por la congoja después de leer el poema.
La situacionalidad es la norma que se refiere a los factores que hacen que un texto sea pertinente y relevante en la situación discursiva en la que aparece. El ejemplo [1] de la señal de tránsito, ya analizado, por su organización superficial puede dar lugar a distintas interpretaciones pero, reubicada la secuencia de palabras en la situación “indicación para los conductores”, reduce el grado de interpretaciones aberrantes a que podría dar lugar el “aspecto poco cohesionado” que tiene la secuencia. Si se la despliega de la siguiente manera: “Señores conductores: Tengan a bien controlar qué velocidad de marcha están usando en este momento porque la calle por la que transitan pertenece a un barrio residencial. Como suele suceder en los barrios, hay, posiblemente, niños que estén jugando en este momento y, si éstos cruzan la calzada sin mirar, los vehículos pueden poner en peligro su vida. Para que ello no suceda, le rogamos circular despacio para detenerse más fácilmente”, aunque el texto sea más cohesionado, la versión no es adecuada a la situación, puesto que no es posible leer un cartel tan extenso mientras se circula.
La norma de la intertextualidad “se refiere a los factores que hacen depender la utilización adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores” (Beaugrande y Dressler, 1997: 45) Para seguir entre señales de tránsito, un cartel como “FIN DE LA LIMITACIÓN DE VELOCIDAD”, no tendría sentido si no se hubiera establecido previamente una limitación. Es coherente, en cambio, si se tiene en cuenta que esta señal está en correlación con el texto del ejemplo [1].
De alguna manera, cada texto remite a otro en diversos grados; así, por ejemplo, los textos que se agrupan bajo la categoría de “paratextos” (las solapas de un libro, un prólogo, las notas al pie de página, etc.) dependen del texto para el que han sido producidos.
En el texto [3], el enunciador arma toda su estrategia argumentativa “trayendo” a su texto los textos de Bush en forma de cita, entablando una relación intertextual que justifica la razón de ser de la nota de opinión.
En los textos de carácter académico, la relación intertextual se presenta de muy variadas maneras bajo la forma de explicación de los textos de otros autores, la contraargumentación, la polémica, la cita, la paráfrasis. Hay géneros, como el informe de lectura o la reseña crítica, que fundan su existencia en la intertextualidad.
Finalmente, es la intertextualidad en un sentido epistemológicamente más fuerte la que hace evolucionar los géneros discursivos. La novela moderna, cuyo nacimiento en el siglo XVII se atribuye al Quijote de Cervantes, mantiene con la novela de caballería una relación intertextual paródica que no hubiese sido posible si los mecanismos de construcción del género no se hubieran cristalizado hasta la evidencia.
Recapitulando, los siete criterios de textualidad (dos centrados en el texto y cinco en los usuarios): cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad, son principios constitutivos de la comunicación textual. Estos factores interactúan entre sí, de modo que ninguno por separado puede dar cuenta del funcionamiento real de los textos. Sin embargo, el modelo no está completo sin los principios regulativos que los autores proponen: la eficacia, la efectividad y la adecuación. Estos principios, en vez de definir qué es un texto, describen cómo se controla la comunicación textual.
La eficacia de un texto depende de que “los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo en su utilización comunicativa”. La efectividad, en cambio, depende de haber logrado las condiciones más favorables para alcanzar una meta comunicativa a través del texto. La adecuación se define teniendo en cuenta si establece o no un equilibrio “entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad” (Beaugrande y Dressler, 1997: 46).
Es deseable esperar que la lectura de este capítulo sea eficaz para comprender que, adecuadamente leído, provea a quienes se inician en el camino de lectores y productores expertos de textos cierto horizonte desde donde puedan pensar su escritura atendiendo a factores que afectan tanto a la cognición como a la planificación y al entorno comunicativo en el que lo hacen. La efectividad dependerá de lo que los lectores logren a partir, también, de su deseo.
Actividad Nº 11. Lea el siguiente texto:
AGUAFUERTE
Léxico técnico de las artes plásticas