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(während der Schulzeit natürlich) wird nicht

weniger als der Zusammenbruch des Bil-

dungssystems und als Folge davon der Unter-

gang des Abendlandes beschworen. Und wie

bei römisch Neun: kein Blick über die hohen

Zäune des Systems. Niemand stellt die Frage,

ob denn Bildung überhaupt in Lektionen

verabreicht werden muss. Ob Schulstunden

wirklich der Rhythmus sind, der das Lernen

im Innersten zusammenhält?

„Schule wird von Monopolisten organisiert.

Stellen Sie sich vor, auch Supermärkte würden

seit über 100 Jahren von einem Monopolisten

gestaltet. Nur zwischen acht und neun Uhr

kann der Konsument Milchprodukte kaufen,

zwischen neun und zehn Uhr frische Früchte,

zwischen zehn und elf Uhr Trockenfrüchte.

Selbstverständlich gäbe es eine umfassende

wissenschaftliche Literatur zur Rechtferti-

gung dieser heiligen Organisation und die

Menschen hätten schon seit Generationen ihr

Leben auf dieses absurde Regelsystem einge-

stellt.“ (Feldmann 2011)

Beispiel 2:

Für wen sind eigentlich Ferien?

Schulferien dienen der Erholung der Lernen-

den und helfen, den Stress abzufedern. Klar!

Und sie folgen in ihrer Staffelung einer Art

pädagogischem Biorhythmus. Auch klar.

Quatsch! Alles Quatsch! Die Sache ist viel

profaner. Und sie hat mit Schule und Lernen

nicht im Entferntesten etwas zu tun. Schul-

ferien sind zur gleichen Zeit eingeführt wor-

den wie die Grundstrukturen des heutigen

Schulwesens. Und man erinnert sich: Damals

haben zwei Drittel der erwerbstätigen Bevöl-

kerung in der Landwirtschaft ihr Auskommen

gefunden. Und hier liegt der Grund für die

Schulferien: Damit die Kinder im Sommer

und im Herbst bei der Ernte helfen konnten.

Die anderen Ferien (an Weihnachten und

Ostern) waren eine Referenz an die Kirche.

Wenn also die Ferien der Ernte dienten,

weshalb haben wir sie denn heute noch? Mit

dem Ergebnis, dass viele Eltern nicht wissen,

was sie während so vieler Wochen mit den

Kindern machen sollen. Denn noch immer

sind die Schulen so organisiert, als wären alle

Mütter den ganzen Tag zu Hause und würden

die Kinder zum Ernteeinbringen benötigt.

Die Zahl der Mütter (oder Väter), die tags-

über zu Hause auf die Kinder warten, hat aber

ebenso drastisch abgenommen wie die Zahl

der Jugendlichen, die in den Ferien Kartoffeln

auflesen.

Beispiel 3: Mit dem Fächerkanon

auf Spatzen schießen

Inhaltlich bilden die Schulfächer das Struk-

turgerüst des gesamten schulischen Bildungs-

wesens. Und dieses Denken in Fächern ist

beileibe keine Errungenschaft der heutigen

Zeit. Im Gegenteil: Die Septem artes li-

berales (Grammatik, Rhetorik, Dialektik,

Arithmetik, Geometrie, Musik, Astrono-

mie) bildeten bereits im Mittelalter eine Art

Fächerkanon. Gegen Ende des Mittelalters

wurde der Rahmen erweitert. Mit dem Ein-

fluss der Reformation wurden nicht nur die

Lateinschulen gefördert, auch die deutsche

Sprache in Form von Lesen und Schreiben

sollte den Menschen nahegebracht werden.

Dann im Zeitalter des Barocks begann eine

stärkere Hinwendung zu naturwissenschaft-

lichen Gegenständen und zur realen Welt.

Wesentliche Bereiche des heutigen Fächer-

kanons waren schon auf den Stundenplänen

der Schüler im Barock zu finden: Latein und

Griechisch, Französisch, Naturwissenschaften

(„Realien“), Musik, Deutsch und Mathema-

tik. (Spahn-

Skrotzki 2010)

Schulfächer standen gleichsam immer auch in

einem gesellschaftlichen Kontext und dahin-

ter standen die Interessen von Teilen dieser

Gesellschaft – der Kirche, des Militärs, der

adligen Obrigkeit. Damit stellt sich die Frage:

Welche Interessen stecken heutzutage hinter

dem Fächerkanon?

Bei „Religion“ kann man sich leicht vorstel-

len, dass nicht der Bundesverband der Atheis-

ten das Kreuz hochhält. Aber bei den anderen

Fächern gestaltet sich die Spurensuche nach

den Interessen schwieriger. Sie stecken heute

vornehmlich im System selber. Die Bildungs-

bürokratie ist ebenso wie die Lehrerausbil-

dung aufs engste verzahnt mit dem Denken

in Fächern. Fächer infrage stellen heißt

gleichsam, das System infrage stellen. Und das

grenzt dann schon ein bisschen an Gottesläs-

terung.

Deshalb harmonieren die Interessen der Er-

ziehungswissenschaftler zuerst und vor allem

mit den Interessen der Lehrer und kaum mit

jenen der Lernenden. So kommt beispiels-

weise Fend zur Erkenntnis: „Eine Schule

‚läuft‘ schließlich, wenn zu festen Zeiten in

definierten Räumen Lehrpersonen Schülern

gegenüberstehen und das fächergegliederte

Inhaltsprogramm in genau geplanten metho-

dischen Schritten umsetzen.“ (Fend 2008)

Und Tenorth hält fest, dass Unterricht sich

„vereinigt unter der Erwartung, am gleichen

Ort und zur gleichen Zeit das Gleiche mit

dem möglichst gleichen Ergebnis zu lernen“.

Kein Wunder, dass sich für ihn daraus die

Feststellung ergibt, dass Unterricht schwie-

rig sei, weil „Schüler an ihm beteiligt sind“

(Tenorth 2006). Fast wie beim Fußball: Da

verkompliziert sich auch alles durch die An-

wesenheit der gegnerischen Mannschaft.

Entsprechend definieren sich viele Lehrperso-

nen nicht in erster Linie darüber, Lernenden

zum Erfolg zu verhelfen – sondern zuerst und

vor allem über ihr Fach. Dieser Logik folgend

organisieren sie sich in Fachschaften und in

entsprechenden Verbänden. Und die wieder-

um rangeln um den Glanz des Sozialprestiges

ihrer Fächer, damit ihre Mitglieder etwas

mitglänzen können.

Die Teds-M-Studie (Teacher Education and

Development Study: Learning to Teach

Mathematics) stellte angehende Mathematik-

lehrer (Sekundarstufe I) vor die Aufgabe, ihr

fachliches Wissen unter Beweis zu stellen. Die

nebenstehende Aufgabe (siehe links) ist ein

Beispiel daraus. Der Schweizer Lehrernach-

wuchs erhielt in dieser Studie gute Noten.

Super, könnte man meinen. Doch es offen-

barte sich eine ganz andere Seite: Wenn es um

die Arbeit mit den Lernenden ging, gleichsam

um den Umgang mit Menschen, fehlte es

ihnen an Erfahrung und an Kompetenz.

Mit anderen Worten: Sie können zwar gut

rechnen, aber mit den Schülern haben sie

nicht gerechnet. Vor diesem Hintergrund ist

es nur allzu verständlich, dass der Unterricht

deshalb schwierig ist, weil Schüler an ihm

beteiligt sind. Schließlich haben die Lehrer

schon genug mit ihren Fächern zu tun, da

können sie sich ja nicht auch noch um die

1 DER FALSCHE DSCHUNGEL

Lernenden kümmern.

Zwei Männer treffen sich. Fragt der eine:

„Was machen Sie beruflich?“ „Ich bin Lehrer,

ich unterrichte Mathematik.

habe gemeint, Lehrer unterrichten Schüler.“

Dabei ist es längst klar: Wenn ein Lernender

in der Schule erfolgreich lernt, hat das relativ

wenig mit der Fachkompetenz des Lehrers zu

tun. John Hattie bescheinigt in seinen Meta-

analysen der Fachkompetenz nur gerade eine

Effektstärke1

von .09 zu (Hattie 2009). Im

Klartext: praktisch nichts.

Also müsste eigentlich die Lehrerbildung

ganz andere Akzente setzen. Das sehen auch

die schweizerischen Experten so: „Im Blick

auf die Lehrerbildung herrscht weitgehende

Einigkeit, dass die Grundausbildung nicht

nur Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten

des künftigen Berufs zu vermitteln, sondern

zugleich, für manche Experten wesentlich, die

Persönlichkeit der angehenden Lehrkräfte zu

bilden habe. Für das Bestehen im Beruf seien

Haltungen oder Einstellungen wie ‚innere

Gelassenheit‘, ‚Lernfähigkeit‘ oder ‚Offenheit‘

von zentraler Bedeutung.

“ Aha! Und jetzt?

Nichts! „Niemand hat allerdings aus dieser

Annahme abgeleitet, dass der Vorrang der

Fachorientierung aufzugeben sei.“ (Oelkers/

Oser 2000) Noch einmal: Die Fachorientie-

rung steht nicht zu Diskussion.

Eine Arroganz sondergleichen. Denn im

Die

Eﬀektstärke

ist

ein

Maß

für

die

Größe