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El niño y su comprensión del sentido de la realidad / José Amar Amar, Raimundo Abello Llanos. –3.ª ed. rev..– Barranquilla: Editorial Universidad del Norte, 2011.

236 p.: il.; 16 x 24 cm.

ISBN 978-958-741-385-4

Incluye referencias bibliográficas.

1. Desarrollo humano. 2. Niños —Condiciones socioeconómicas— Colombia. 3. Niños —Aspectos psicosociales— Colombia. II. Abello Llanos, Raimundo. II.Tít.

155.418 A485 – 22 ed. (CO-BNUn: 80851)

Contenido

Capítulo 2. Evidencia empírica sobre el sentido de realidad: un acercamiento investigativo a la realidad de niños de sectores pobres de la costa Caribe colombiana

Comprensión del sentido de la realidad a partir de la comprensión del lenguaje cotidiano

Características de los autoconceptos positivos y negativos (saludables y no saludables)

Reflexiones acerca del sentido de realidad de niños de sectores en desventaja socioeconómica y la educación infantil

Presentación

Las investigaciones orientadas a la comprensión del desarrollo infantil cobran progresiva importancia en América Latina, donde cada día mueren cerca de 2000 infantes, como efecto de la pobreza y las condiciones de vida adversa.

Este libro es un intento por entender la construcción de lo real en los niños, lo que ha sido una constante en la historia de la humanidad que ha venido evolucionando desde las comprensiones exclusivas y absolutas con la idea de una realidad común a todos los seres humanos, hasta una diferenciación funcional que permite entender lo real ya no como un absoluto, sino como un fenómeno relativo expresado en múltiples realidades.

La investigación, cuyos resultados presenta este libro, tuvo como principal objetivo conocer la construcción del sentido de la realidad de niños entre 4 y 7 años en situación de desventaja socioeconómica, especialmente en la región Caribe colombiana, a partir del estudio de los significados de los lenguajes cotidianos y de la identificación de la toma de perspectiva cognitiva, comunicativa, la comprensión de sentimientos y el autoconcepto, con el fin de clasificar sus modos de pensar, de adaptarse, de comunicarse y de valorar su entorno.

Esta obra ha sido estructurada en tres capítulos. En el primero se hace una fundamentación teórica del desarrollo infantil y cómo los niños construyen su realidad. El segundo capítulo presenta toda la evidencia empírica sobre la construcción del sentido de la realidad lograda a través de un proyecto de investigación que se realizó con una muestra de cuatrocientos niños con edades entre 4 a 7 años cobijados por los Programas de Atención Integral a la Infancia, que auspicia la alianza entre el Estado colombiano a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Fundación Bernard van Leer de Holanda y la Universidad del Norte de Barranquilla (Colombia) y en el tercer capítulo, a partir de los datos arrojados por la investigación, se señalan algunos elementos básicos para la construcción de políticas dirigidas a la primera infancia.

Los autores agradecemos al Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología Francisco José de Caldas (COLCIENCIAS) que financió este trabajo y, muy especialmente, por el reconocimiento hecho mediante comunicación oficial SPE-04614: “75 maneras de generar conocimiento en Colombia”, donde se reseñan los proyectos de investigación realizados con éxito y con mayor reconocimiento por su labor científica y humanista en bien de la sociedad y la economía colombianas entre 1990 y 2005. Este organismo, que rige la ciencia en el país, seleccionó la primera edición de esta obra entre las setenta investigaciones más importantes de Colombia.

También queremos agradecer a los coinvestigadores José Alfredo Aparicio, Olga Hoyos, Kary Cabrera, Consuelo Angarita, Neyla Laíno, María Isabel Ochoa, Belén Silva, Elvira Barrera, Yolima Cueto, Maryorie Dantagnan y, a la psicóloga Marina Begoña Martínez, quien tuvo a su cargo la revisión técnica de esta tercera edición.

CAPÍTULO 1
El desarrollo infantil desde una perspectiva comprensiva

Desde hace mucho tiempo se ha estudiado el desarrollo infantil, dada la permanente preocupación humana por comprender cómo alcanzar la maximización de sus potencialidades. La proliferación de enfoques, constructos teóricos e incluso “escuelas” de pensamiento en el campo de la psicología conllevan una amplia variedad de estilos intelectuales en el estudio del desarrollo infantil, llevándolo por innumerables ejes de debate en torno a las antiguas dicotomías: explicación/comprensión, ciencias naturales/ciencias humanas, naturaleza/crianza, innato/adquirido, instinto/aprendizaje, mente/cuerpo, de dentro hacia fuera/de fuera hacia dentro, endógeno/exógeno, individuo/sociedad, cognición/afectividad, cualitativo/cuantitativo (Molina, 2004).

La diversidad de parcelas teórico-investigativas representa no tanto un obstáculo como un aliciente para el desarrollo científico de la psicología, pues muestra una diversidad de procesos de invención de nuevas ideas y posibilita el surgimiento de nuevos esfuerzos interpretativos que pueden enriquecerse mutuamente y servir de puentes de articulación con otras disciplinas (Molina, 2004). Así, pese a las divergencias, los caminos recorridos, especialmente a partir de las ideas de Freud, Piaget, Vigotsky y Erikson, más que crear confusión han servido para un enriquecimiento inmenso sobre el desarrollo humano, especialmente el desarrollo infantil.

Geertz (2002) nos ofrece una interesante visión del estado actual de la psicología, así como de las estrategias más adecuadas para apoyar su desarrollo y el de las ciencias humanas. Afirma Geertz (2002, p. 188):

El curso de nuestra comprensión de la mente no consiste en una determinada marcha hacia un [último] punto (…) donde todo finalmente cuadre: consiste en el repetido despliegue de investigaciones diversas de tal manera que, una y otra vez y sin avisos de concluir, aquellas fuercen profundas reconsideraciones unas sobre las otras; […] es menos una cuestión de hibridar disciplinas, colocar guiones entre ellas, que de desequilibrarlas recíprocamente. En un tiempo en el que concepciones del funcionamiento mental monomaniacas y omniabarcantes, estimuladas por desarrollos locales en neurología, genética, primatología, teoría literaria, semiótica, teoría de sistemas, robótica y lo que sea, están cada vez más de moda, lo que parece necesitarse es el desarrollo de estrategias que favorezcan que “las diferentes construcciones de la realidad (mental)” de Bruner se confronten, se descompongan, se activen, rompiéndose los límites provinciales de cada una y, en consecuencia, conduzcan la empresa erráticamente hacia delante. Todo lo que surge no necesita converger: debe tan solo sacar el mayor partido de su incorregible diversidad.

Ni es operativo, a largo y a medio plazo, aislar enfoques rivales sobre la comprensión de la mente y la cultura en comunidades valladas (“psicología evolutiva”, “antropología simbólica”) ni fusionarlos en un todo inclusivo (“ciencia cognitiva”, “semiótica”); en el primer caso, porque cosifica la diferencia y la exalta; en el otro, porque subestima su ubicuidad, su fuerza y la imposibilidad de ser erradicada.

Según Geertz (2002), siendo el objeto principal de la ciencia psicológica el estudio y comprensión de la mente humana, debemos estar atentos a los distintos enfoques contemporáneos, sin excepción, partiendo de la base de que el desarrollo humano emerge de la compleja articulación recíprocamente constituyente entre lo biológico, lo psíquico y lo sociocultural. Esto implica que la relación entre estas tres dimensiones ya no puede seguir siendo concebida en términos de una simple progresión de niveles de cada vez mayor complejidad (lo biológico, lo mental, lo social), pero tampoco es adecuado pensar esta relación tal como la pensó, por ejemplo: Piaget, para quien de lo biológico surge simultáneamente lo psíquico y lo social. Por el contrario, la hipótesis que surge con cada vez más fuerza a partir de los hallazgos de la ciencia contemporánea es que tanto lo biológico como lo psíquico y lo social son resultado de una construcción recíproca entre estas tres dimensiones mutuamente constituyentes de lo humano a partir de la complementariedad y no desde la jerarquización.

Así, cuando parecíamos conocer las etapas del desarrollo, puesto que las teorías lo explicaban muy bien, aparecen hechos que nos obligan a repensarlo. Después de recorrer muchas comunidades y tener un acercamiento a los niños en sus distintos contextos, podemos decir que los modelos de Skinner, Freud y Piaget se quedan cortos al abordar la realidad de nuestros infantes.

Los desafíos de la sociedad actual hacen que la concepción del desarrollo por etapas resulte inadecuada (Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia, 2009), máxime, cuando el estudio del desarrollo del niño precisa llegar hasta el entorno cultural que ayuda a moldear su crecimiento personal y social. Se trata de una relación dialéctica en donde la personalidad del niño es la síntesis resultante de sus condiciones biopsicológicas inmersas en la dinámica de los procesos culturales y sociales que lo enmarcan.

¿Qué se entiende por desarrollo en la infancia?

Dentro de la gran diversidad de enfoques sobre el desarrollo infantil hay uno holístico, elaborado por el Grupo de Investigación en Desarrollo Humano (GIDHUM), como producto de más de treinta años de trabajo con niños que viven en situación de pobreza. Aunque la infinitud del ser humano hace imposible tener una comprensión de su totalidad, el conocimiento científico nos ha permitido tener una mayor asimilación de nosotros mismos y de los elementos necesarios para que nuestra existencia sea cada día más digna.

Desde esta perspectiva, el desarrollo humano es la realización del potencial biológico, social y cultural de la persona (Amar, 2003), de manera que no solo alude a cambios físicos, sino al logro de una serie funciones, adaptaciones, habilidades, destrezas psicomotoras, relaciones afectivas y de socialización (Calva, 2005) en las que el ser humano se contempla como el principal actor de su desarrollo, que se produce en la interacción con otras personas.

Siguiendo las ideas de Myers (1993), el desarrollo humano es multidimensional porque incluye el mejoramiento de un conjunto interrelacionado de dimensiones; es potencialidad, pues implica siempre llegar a ser más; es continuo, comienza antes del nacimiento y se prolonga a lo largo de la vida; es integral, dado que los diferentes elementos del desarrollo humano deben ser considerados como un todo; por último, es adaptativo porque implica preservar el sentido histórico del individuo potencializando su capacidad de cambio. Así, el desarrollo asumido en su multidimensionalidad y en la indivisibilidad de los procesos biológicos, psíquicos y sociales resume un todo que se constituye en el niño (Abeyá et ál., 2004).

En su proceso de desarrollo el niño establece una triple relación: consigo mismo, con los otros y con su ambiente, comoquiera que el desarrollo humano es el bienestar del hombre en función de estas tres relaciones. Para propiciar un ambiente de cuidado en el desarrollo del niño es necesario centrarnos en cómo cambian y cómo permanecen algunos aspectos en el transcurrir del tiempo (Amar & Madariaga, 2008).

Procesos involucrados en el desarrollo infantil

El desarrollo infantil está compuesto por tres elementos básicos: la especiación, la individualización y la socialización. Todos los organismos se desarrollan de acuerdo con un código o plan genético, que consiste en una serie de cambios programados no solo en la forma del organismo, sino también en su complejidad, integración, organización y función (Craig & Woolfolk, 1998). Pero en la medida en que este plan genético llegue a plenitud, también se consideran las consecuencias de las experiencias tempranas y las primeras interacciones con las cuales cada miembro de la especie humana se hace un ser único, que lo define como individuo. Visto así, el desarrollo es movilizado tanto por las actividades de la sociedad como por el mismo individuo con sus propias actividades.

La especiación

La especie humana está sometida a las leyes de la naturaleza y de la vida, como son la nutrición, el crecimiento y la reproducción. La especiación hace referencia a las relaciones de carácter biológico estrechamente vinculadas con el mundo físico, al igual que a los procesos de supervivencia, crecimiento y desarrollo. La especiación guía los cambios físicos, la organización, la función y el control que el niño va logrando sobre el ambiente que lo rodea. A lo largo de un período cuya evolución ha durado millones de años para llegar a la especie que somos hoy, el ser humano ha ido seleccionando conductas adecuadas y necesarias para su supervivencia.

Según Delval (2004), todos los animales están adaptados a su medio, de manera que si se producen modificaciones sensibles en este, sus posibilidades de supervivencia se alteran y deben compensarse con ajustes en el organismo, en el medio o en ambos, pues de lo contrario el resultado probable es que la especie se extinga. Para mantener esa adaptación al medio, muchos animales disponen de una serie de conductas adquiridas a través de la herencia que les hacen responder automáticamente a los estímulos exteriores. Otras veces la respuesta no es tan específica y el animal reacciona a una situación global o forma nuevas conductas en contacto con el medio, aprendiendo de él. El hombre también nace con unas conductas determinadas, pero son pocas e imprecisas en comparación con las de muchos animales. En contraste, tiene una considerable capacidad para aprender y formar nuevas y más complejas conductas.

Delval (2004) plantea que una de las características que diferencian al hombre del resto de los animales, y que merece destacar, es la existencia de una infancia prolongada asociada a un periodo de inmadurez y plasticidad en el que las posibilidades de aprendizaje son muy grandes. Esto le permite al hombre tener tan numerosas y variadas habilidades, y la construcción de una inteligencia tan flexible.

Partiendo de estas evidencias, se afirma que la biología es solo uno de los principales elementos del desarrollo humano; por lo tanto, este no está exclusivamente determinado por dichos mecanismos biológicos. Al contrario de otras especies cuya conducta está determinada por mecanismos biológicos, los seres humanos basan su experiencia en el aprendizaje de la cultura en la que van a vivir inmersos. Esta tarea dura toda la vida y exige estar en contacto permanente con distintas personas.

La individuación

Es el proceso en el que el niño adquiere un carácter de irrepetibilidad que implica darle un significado particular a la manera de construir, experimentar, valorar y proyectar la propia existencia. “Los humanos no venimos programados genéticamente. Naturaleza-medioambiente, o biología-cultura se inter-activan mutuamente aun para poder llevar a cabo el primer gesto humano” (De Nicolás, s. f., p. 3). Aquí, además de la herencia biológica, son importantes las experiencias tempranas y las interacciones que le dan continuidad al desarrollo, aportándole la transformación permanente tanto cuantitativa (estatura, peso) como cualitativamente (inteligencia, lenguaje, pensamiento).

Se puede entender por individuación el proceso de “humanización” del hombre que tiene lugar después del nacimiento (Delval, 2004). El hombre necesita hacerse humano en un medio social favorable, con la intervención de los adultos y de los coetáneos, para que pueda alcanzar sus potencialidades. La autonomía del sujeto le exige el reconocimiento del otro y, por consiguiente, sólo se despliega efectivamente en ese vínculo social. De la misma manera, no se puede asumir la individuación y la autonomía personal sin preguntarnos por su complemento necesario: lo colectivo. Esto se debe a que gracias a un otro generalizado y a una experiencia de sociedad, la persona afirma su autonomía individual (Lechner, 1999).

La socialización

La socialización hace referencia a la persona humana y sus posibilidades de desarrollo social. Gaitán (1997) afirma que esta se produce dentro del ámbito de la cultura de una sociedad y que contiene los sistemas de representación, normatividad y expresión en los que crece el niño. Así, la socialización ocurre en una cultura que caracteriza a una comunidad, dando cuenta de su forma de vivir transmitida de generación en generación. El desarrollo del niño se va construyendo, entonces, por la interiorización que hace de su realidad y que se manifiesta en su forma de actuar frente a las relaciones sociales, frente al mundo físico y frente a sí mismo. Constituye el espacio en el cual el desarrollo del sujeto toma su carácter de historicidad y de construcción colectiva articulado a una red de significados elaborados en la interacción interindividual e intergrupal.

Como se señaló, los determinantes del desarrollo humano deben entenderse de manera complementaria. Puede decirse que la individuación es una meta que se alcanza a través de los procesos de socialización. La vida social de las personas son las circunstancias, oportunidades y posibilidades de realización de la vida con los otros como garantía de la propia realización. Tiene que ver con el sentido, formas y mecanismos de la interacción de las personas con los demás, en la perspectiva de construir nuevas y mejores manifestaciones de la sociedad.

De igual manera tiene que ver con la persona humana y sus posibilidades de trascendencia cultural. Es el mundo cultural del ser social de las personas: la comprensión del conjunto de imaginarios mentales y simbólicos mediante los cuales estas se interpretan a sí mismas, es la relación con los otros y el mundo que les rodea en el contexto de la relación social.

El mundo circundante es el mundo concreto donde el individuo se realiza intrínsecamente, en donde él es constantemente activo. Aquí el hombre vive en varias dimensiones: se mueve en el espacio donde el ambiente natural ejerce sobre él una influencia que nunca termina, y existe en el tiempo. Lleva a cabo actividades como miembro de una sociedad, identificándose con sus compañeros y cooperando con ellos en el mantenimiento de su grupo y en asegurarles su continuidad (Herskovitz, 1984).

De esta manera, los cambios que se producen en el cuerpo y en la mente de la persona que crece en un sentido integral, solo pueden ser interpretados de forma adecuada si se parte de una perspectiva holística que englobe lo físico, lo psicológico y el ambiente familiar y social en que ese proceso se está dando (Suárez, 1999).

Dimensiones del desarrollo

A partir de los procesos de especiación, individuación y socialización el niño se desarrolla de manera concomitante en cada una de las dimensiones de lo humano. El desarrollo infantil es un sistema en el que conocemos todas las actividades que le son disponibles al niño, pero que reciben su función y significado a partir de un todo (Wallon, 1980). Una perspectiva comprensiva aborda la evolución del niño como el desarrollo sucesivo de elementos cada vez más complejos e interconectados entre sí. El estudio científico del desarrollo se centra en conocer cómo cambian y cómo permanecen aspectos que con el paso del tiempo se caracterizan por sus inagotables capacidades para que aquel llegue a ser cada día mejor, es decir, más humano en las siguientes dimensiones:

Dimensión corpórea

La dimensión corpórea implica, según Gaitán (1997), reconocer el propio cuerpo como base de la identidad y de las posibilidades de relación con el mundo natural y sociocultural. El desarrollo del niño en relación con esta dimensión se inicia con el desarrollo de las habilidades sensoriales y psicomotrices primarias, y continúa con la identificación de género y demás procesos de maduración corporal que son consustanciales a la formación infantil de acuerdo al contexto cultural.

El crecimiento y el desarrollo físico son fenómenos simultáneos e interdependientes. Ambos comienzan en el momento de la concepción y culminan cuando se alcanza la madurez física, psicosocial y reproductiva. El crecimiento corresponde al incremento del tamaño y la masa corporal, producto de la multiplicación celular, mientras que los cambios en la organización y diferenciación funcional de los sistemas son resultado del desarrollo o maduración (Cattani, s. f.).

La supervisión de estos procesos es una de las actividades esenciales de los padres, cuidadores y todas las personas que interactúan con el niño a lo largo de su vida. “El desarrollo se inscribe como parte integral de la salud del niño dentro del concepto de crianza y sustentado en la construcción social de la salud” (Abeyá et ál., 2004, p. 312). Por esta razón, es necesario identificar, promocionar y garantizar factores protectores del desarrollo y el crecimiento, así como también detectar, evitar y controlar aquellos que constituyan una amenaza para estos procesos.

La nutrición es una variable de carácter fundamental en el desarrollo exitoso de la infancia. Para que la alimentación satisfaga las necesidades básicas de la nutrición, requiere de proteínas, grasas, carbohidratos, minerales, vitaminas y agua que garanticen el adecuado crecimiento del niño y prevengan los trastornos infecciosos. Actualmente la desnutrición afecta y causa la muerte de aproximadamente 6 millones de niños menores de 5 años (UNICEF, 2010) a consecuencia de la combinación de factores como la carencia de proteínas, calorías y micronutrientes, la presencia de enfermedades prevenibles, prácticas inadecuadas de cuidado y alimentación, la falta de acceso a servicios de salud y condiciones deficientes de salubridad del agua y saneamiento básico (UNICEF, 2010). Se ha confirmado que las deficiencias nutricionales causan daños irreversibles en el desarrollo del niño. En la mayoría de los casos detiene el crecimiento, lo hace más propenso a las enfermedades, deteriora su intelecto, disminuye la motivación y limita sus posibilidades futuras de inserción en el aparato productivo, por lo que de esta forma entra en el círculo vicioso de la pobreza.

Las evidencias revelan la importancia que tienen el cuidado y la estimulación que reciben los niños desde antes de su nacimiento, como elementos fundamentales para su desarrollo y su vida futura.

Dimensión socioemocional

Mediante esta dimensión del desarrollo humano adquirimos capacidades para tener un cierto manejo sobre emociones como la ira, el miedo, la felicidad, el disgusto, la tristeza, y, al mismo tiempo, conocer lo profundo de nuestra intimidad y regular la calidad de nuestras relaciones interpersonales. Para su comprensión se requiere el conocimiento del diseño emocional del cerebro, es decir, la comprensión del interjuego de las estructuras cerebrales que determinan el momento y la forma como irrumpen las distintas emociones en nuestra vida y la relación de esta con las dimensiones corpórea, cognitiva y comunicativa en la construcción de estructuras relacionales y de desarrollo de la afiliación y del sentimiento humano.

El desarrollo socioemocional del individuo está muy ligado a la realidad biológica de nuestras emociones y a la forma como la cultura permite sus representaciones y sus formas de expresión. Con el desarrollo afectivo, el niño construye su identidad, su autoestima, su seguridad y confianza en sí mismo y en el mundo, a través de las interacciones que establece con sus pares significativos, identificándose a sí mismo como una persona única y distinta (Haeussler, 2000). El mayor logro de este proceso consiste en que el niño distinga sus emociones, sea capaz de expresarlas y controlarlas de manera que pueda incorporarse adaptativamente a la sociedad. Los procesos de maduración y socialización le ayudan a formar vínculos afectivos, adquirir valores morales e interiorizar las normas sociales de la cultura donde crecerá.

Las relaciones que establece el ser humano son absolutamente necesarias para que pueda sobrevivir, aprender, trabajar, amar y procrearse (Perry, 1999). La vida afectiva aparece como el motor que hace satisfactorio el desarrollo del niño en sus primeros años. Un ambiente protector que cubra sus necesidades afectivas básicas ayudará al normal equilibrio de la personalidad.

El afecto que el niño recibe de sus principales cuidadores y las experiencias de formación de vínculos de apego en los vulnerables primeros años de vida, son fundamentales porque desarrollan la capacidad para formar relaciones cercanas y saludables. La empatía, el afecto, el deseo de compartir, el inhibirse de agredir, la capacidad de amar y demás características emocionales de una persona feliz, están asociadas a las capacidades medulares de apego formadas en la infancia y niñez temprana (Perry, 1999).

Los niños necesitan oportunidades para interactuar con pares y adultos en ambientes seguros que los provean de seguridad y aceptación. Es de suma importancia que en el ambiente donde crecen, se promueva el aprendizaje infantil, y las intervenciones estén enfocadas, por ejemplo, en trabajar por la salud y sanidad de la comunidad, incrementar los ingresos y las condiciones ambientales externas (Amar y Alcalá, 2001).

Dimensión cognitivo-social

Esta dimensión, quizás sobrevalorada en la sociedad occidental moderna, apunta al proceso global de construcción de conocimientos por parte del ser humano. La dimensión cognoscitiva puede entenderse como una actividad representativa o simbólica sobre el mundo sensible (representación de primer orden) y sobre los sistemas de representaciones ya elaboradas (representaciones de segundo orden), cuya finalidad básica es darle forma material o simbólica a algo real-ausente (Gaitán, 1997).

Esta área, especialmente a partir del enfoque de Jean Piaget, adquirió gran notoriedad en los estudios del desarrollo infantil por la originalidad con que permite estudiar los procesos de pensamiento que posibilitan adquirir y utilizar el conocimiento acerca de la realidad al examinar cómo evoluciona el pensamiento de los niños.

También las teorías de procesamiento de información que buscan descubrir los procesos a partir de los cuales las personas adquieren información y solucionan problemas, representan la tendencia dominante para el estudio de la dimensión cognoscitiva del desarrollo humano.

Gracias al avance científico-tecnológico, que ha favorecido la aparición de nuevos descubrimientos sobre el funcionamiento neurológico, se ha podido evidenciar cómo el cerebro cambia a lo largo de la vida, y cómo desde la concepción hasta los seis años se marca la pauta para el desarrollo de las habilidades y aptitudes (Young & Fujimoto, 2003; Roselli, 2003). El momento de mayor velocidad en el desarrollo cerebral ocurre entre el nacimiento y los tres años de edad (Vegas & Santibáñez, 2010). Sin embargo, el desarrollo cerebral en su máxima expresión no se genera de manera espontánea, sino a partir de las experiencias con los diferentes elementos del medio que van dando forma a las conexiones del cerebro. Así, el desarrollo del cerebro es el resultado de la interacción de la naturaleza (herencia biológica o genética) y la crianza (experiencias) (Vegas & Santibáñez, 2010; Sastre, 2006; Roselli, 2003; De Nicolás, s. f.).

En resumen, el desarrollo cognitivo se entiende como la transformación permanente y diferencial de estructuras y funciones cognitivas a lo largo de la vida, a partir de unas conductas preformadas y en interacción con el medio, donde la mente emerge a partir de un cerebro en desarrollo. Para que esto ocurra es necesaria tanto la acción individual como la interacción social (Sastre, 2006).

Dimensión lingüístico-comunicativa

El desarrollo en este campo implica el proceso de intercambio de significaciones mediante el uso de signos y códigos compartidos culturalmente y construidos históricamente que apuntan a la generación de competencias comunicativas y argumentativas, elemento básico en todo proceso de interacción humana. Su núcleo fundamental es el lenguaje en la medida en que como mecanismo antropológico fundamental constituye un proceso de construcción de signos y códigos que cumple una función representativa del mundo simbólico y material (Gaitán, 1997).

Las primeras experiencias establecidas con los cuidadores son vitales tanto para el desarrollo de la capacidad para autorregulación de las emociones, la salud mental y física, el desarrollo de destrezas perceptivas y cognitivas, así como de las habilidades comunicativas (Vegas & Santibáñez, 2010).

En el estudio de esta dimensión es donde ha sido más difícil la interacción teórica de biología y ambiente, ya que las posturas con respecto al desarrollo del lenguaje se ubican en polos opuestos que van desde la pura capacidad de aprendizaje (Skinner) hasta los que sostienen que el desarrollo del lenguaje es innato (Chomsky).

Dimensión ético-moral

No existe desarrollo humano que valga la pena sin un orden moral que cohesione el orden colectivo y le dé sentido a los actores individuales. Los procesos de construcción de un orden social implican una eticidad, entendida como sistemas de principios, y una moralidad, que hace referencia a un sistema de normas que fijan la orientación de las acciones interactivas humanas. Esta dimensión fomenta y nutre las capacidades de ser y actuar libremente al mismo tiempo que respeta los ordenamientos que hacen posible una vida ciudadana en beneficio de todos (Gaitán, 1997).

EL NIÑO Y SU COMPRENSIÓN del sentido de la realidad